By. Juwaidin OmpuBogo

Pendahuluan

Rancangan dasar pendidikan pada prinsipnya adalah merupakan pengantar pembangunan manusia “seutuhnya”. Dipandang secara semesta, pendidikan adalah upaya-upaya yang telah dilakukan oleh orang tua dalam sebuah keluarga, anggota masyarakat dalam lingkungan, guru-guru dalam masyarakat, dan oleh pemerintah dalam sebuah negara yaitu dalam rangka mewujudkan pembangunan manusia “seutuhnya”. Menelusuri pembangunan manusia “seutuhnya” khususnya dalam dunia pendidikan, adalah tidak mungkin tanpa memperhatikan peran pendidikan dan yang dapat diharapkan darinya. Kaitan dengan ini, maka pendidikan formal (sekolah) harus dianggap sebagai bagian masyarakat yang tidak lain adalah sebagai salah satu alat pendidikan dan pelatihan yang terorganisasi bagi anggota-anggota masyarakat untuk menegakkan harkat dan martabat dalam rangka mendukung kemajuan bangsa.

Dalam konteks pendidikan formal (sekolah) sebagai salah satu alat pendidikan dan pelatihan bagi anggota masyarakatnya, maka pendidikan nonformal dalam hal ini adalah merupakan salah satu bagian dari pelaksanaan pendidikan nasional. Sebab, pelaksanaan pendidikan sifatnya dapat diberlakukan dalam keluarga, lembaga pendidikan dan dalam masyarakat secara umum. Hal ini terlihat pada amanat UU RI No. 20/2003  tentang sistem pendidikan nasional. Dan pendidikan nonformal dijelaskan pada BAB I/Pasal 1 Ayat (12) “bahwa pendidikan nonformal adalah jalur pendidikan di luar pendidikan formal yang dapat dilaksanakan secara terstruktur dan berjenjang”.  Kemudian lebih lanjut dijelaskan dalam Pasal 26 Ayat (2) “bahwa pendidikan nonformal berfungsi mengembangkan potensi peserta didik dengan penekanan pada penguasaan pengetahuan dan keterampilan fungsional serta pengembangan sikap dan kepribadian profesional”.  Dan Ayat (6) menjelaskan “hasil pendidikan nonformal dapat dihargai setara dengan hasil program pendidikan formal setelah melalui proses penilaian penyetaraan oleh lembaga yang ditunjuk pemerintah atau pemerintah daerah dengan mengacu pada standar nasional pendidikan”.

Dengan demikian, antara pendidikan formal (sekolah) dan pendidikan nonformal merupakan satu kesatuan jalur pendidikan nasional yang diselenggarakan secara terpisah dengan tetap mengacu pada standar nasional pemdidikan (SNP) sebagaimana yang telah diatur dalam UU RI No. 20/2003 tentang sistem pendidikan nasional. Kaitan dengan ini, maka jalur-jalur pendidikan tersebut diselenggarakan tidak lain adalah untuk melayani masyarakatnya dalam rangka pembangunan manusia “seutuhnya”. Namun demikian, dalam konteks pembangunan manusia “seutuhnya” dewasa ini pertanyaan yang paling penting yang harus dijawab adalah pendidikan semacam apa yang berfaedah bagi orang Indonesia? Untuk menjawab dengan “tepat” memang sangatlah sulit, namun jawaban tak langsung dan menyebar secara umum untuk dikembangkan dan digalakkan adalah pendidikan yang berguna. Yakni pendidikan yang mendorong pendidikan sebagai pergulatan budaya, keikutsertaan pelajar (warga belajar), hubungan antar subjek, langkah-langkah yang terarah pada perwatakkan yang mementingkan masyarakat. Jika tidak, pendidikan tidak akan dapat berkembang sebagai sarana pembangunan manusia “seutuhnya” yang sesuai dengan corak dan karakteristik bangsa ini dan yang tetap berpatrol pada prinsip dasar pendidikan itu sendiri sebagai pengantar pembangunan manusia “seutuhnya”.

Apa yang diuraikan di atas adalah merupakan pengantar bagi kita untuk memasuki pada pembahasan yang sifatnya mendasar tentang asal-muasal pendidikan. Dengan demikian, pada bagian ini kita terlebih dahulu akan mendiskusikan tentang Apa itu Pendidikan?. Dan kemudian pembahasan inilah yang kita pakai sebagai jalan masuk untuk pembahasan-pembahasan pada bagian berikutnya

 

Bagian I

Apa itu Pendidikan?

Untuk dapat membahas tentang apa itu pendidikan? Maka kita akan memulainya dari pembahasan istilah pedagogi yang ditarik dari kata paid artinya anak. Dan agogos artinya, membimbing atau memimpin. Dengan demikian, pedagogi secara harafiah adalah berarti seni atau pengetahuan membimbing atau memimpin (mengajar) anak. Selanjutnya, kata pedagogi juga kita kenal dalam bentuk paedagogi dan paedagogik. Paedagogi artinya pendidikan, sedangkan paedagogik adalah ilmu pendidikan. Keduanya berpengertian sebagai ilmu pengetahuan yang menyelidiki dan merenungkan tentang gejala-gejala dalam perbuatan mendidik. Istilah paedagogiek adalah berasal dari kata Yunani yaitu paedagogia yang berarti pergaulan dengan anak-anak, dan paedagogos ialah seorang pelayan atau bujang pada zaman Yunani kuno yang pekerjaannya mengantar dan menjemput anak ke dan dari sekolah sampai ke rumahnya. Dengan demikian, nyatalah bahwa proses pendidikan pada anak-anak di Yunani kuno sebagian besar diserahkan kepada paedagogos itu.

Paedagogos yang berasal dari kata paedos dan agoge yang memiliki makna (saya membimbing atau memimpin anak) tersebut, mulanya berkonotosi sebagai pelayan bujang (pekerja rendahan), namun dewasa ini bergeser menjadi makna yang dipakai untuk suatu pekerjaan “mulia” yang dikenal dengan sebutan paegoog (pendidik atau ahli didik). Yang tugasnya adalah mendidik, membimbing, dan membantu  anak (orang belum dewasa) dalam pertumbuhannya agar dapat “berdiri sendiri” menuju ke arah kedewasaan. Jadi, dari uraian singkat di atas maka dapatlah kita simpulkan bahwa pendidikan adalah usaha sadar (sengaja) orang dewasa untuk perkembangan jasmani dan rohani peserta didiknya menuju ke arah kedewasaan. Namun demikian, perlu dicatat bahwa makna pendidikan dewasa inipun tidak hanya sebagai usaha sadar (sengaja) orang dewasa (guru) untuk mengembangkan (anak) tetapi pendidikan lebih sebagai wahana ‘interaksi’ antara guru dengan murid (warga belajar) menuju proses pemanusiaan manusia. Dengan perkataan lain bahwa anak tidak hanya dilihat sebagai ‘objek’ pendidikan, tetapi juga sebagai ‘subjek’ pendidikan yang dapat ‘mengembangkan dirinya sesuai dengan kompetensi dan potensi-potensi serta kebutuhan dasarnya dalam rangka aktualisasi diri sebagai individu yang mandiri. Dengan demikian, makna dasar pendidikan sebagai jembatan usaha pendewasaan anak dapat terealisasi dalam hasil nyata dan ‘menggembirakan’ manakala anak benar-benar diletakkan sebagai objek yang sekaligus dapat bertindak sebagai subjek pendidikan itu sendiri.

Pada titik selanjutnya, ketika kita berbicara tentang pendidikan sebagai ‘jalan’ untuk mendewasakan anak (manusia) yang belum dewasa agar menuju kedewasaan, maka yang terpikir adalah masalah teori pendidikan, metodenya, administrasinya, atau problem-problem didalamnya yang kesemuanya itu menjadi aspek-aspek penting untuk memproses anak (manusia) ke arah kedewasaan atau memanusiakan manusia. Sebagaimana yang telah kita pahami bersama bahwa  hal yang dipikirkan itu adalah merupakan bagian dari “masalah” misi pendidikan yakni mewariskan ilmu dari generasi ke generasi selanjutnya. Ilmu yang dimaksud antara lain; pengetahuan, tradisi, dan nilai-nilai budaya (keberadaban). Secara umum, penularan ilmu tersebut telah diemban oleh orang-orang terbeban (concern) baik itu seniman, budayawan, ataupun rohaniawan terhadap generasi selanjutnya.

Dengan begitu, apa yang terpikirkan oleh kita di atas sudah sejak lama telah menjadi ‘pergulatan ilmiah’ diawal kelahiran pendidikan. Dimana jika ditilik secara historis ‘barat’, maka pada awalnya pendidikan digeluti oleh tokoh-tokoh agama misalnya. Apa yang terjadi di Mesir kuno (sejak abad 30 SM) atau sebelumnya di Sumeria (Iraq utara dimana disana terdapat cerita Taman Eden) adalah merupakan bukti sejarah bahwa pendidikan telah diemban atau telah diberikan melalui kegiatan kesenian atau budaya oleh orang-orang yang menggeluti pada bidangnya masing-masing. Sumber ilmu pengetahuan mereka adalah dari ajaran turun-temurun seperti yang termuat dalam kitab-kitab ‘suci’ dan kitab-kitab kuno; misalnya di India (tepatnya di lembah Indus), pendeta Hindu lewat kitab Veda-nya (1200 SM) mengajarkannya kepada generasi penerus isi kitab tersebut. Budha (483 SM) juga banyak memperbaharui kondisi sebelumnya, dan kemudian ajaran Budha menyebar ke daerah China walaupun sebelumnya China mencatat mendapat mengaruh dari Confucius, Laozi (Lao-Tzu) serta filsuf lainnya pada (770-256 SM). Sementara di belahan Eropa, cikal bakal pendidikan adalah lewat pemikir-pemikir yang sengat kental dipengaruhi oleh kebudayaan Yunani kuno melalui cerita-cerita seperti Iiiad dan Odyssey (sekitar abad 8 SM). Namun, sejak zamannya Socrates, Plato, Aristoteles, dan Isocrates ada perubahan mendasar dalam konsep pendidikan.

Socrates (400 SM) menekankan prinsip-prinsip universal dalam pengajarannya melalui kebenaran, keindahan, dan kebaikan secara umum dengan bentuk metode pendekatan yang melibatkan kesadaran anak didiknya. Plato sebagai murid Socrates, melanjutkan prinsip tersebut dan menjadi orang pertama mendirikan sekolahan secara institusional (Academy). Kemudian Aristoteles sebagai murid Plato, mengembangkan prinsip rasional sebagai hal terpenting dalam pendidikan. Melalui prinsip rasional, manusia dapat melihat fenomena alam dan memahami hukum-hukum alam sekaligus untuk menangkis pendapat para ekstremis yang cenderung berpikir irasional.

Secara institusional Yunani (tepatnya Yunani Utara) dapat dibilang lebih maju cara berpikirnya, karena menjadikan pendidikan sebagai sarana untuk mempersiapkan generasi muda menjadi calon pemimpin di bidang pemerintahan atau masyarakat. Untuk dapat merealisasikan hal tersebut, mereka menekankan pengajaran di bidang seni, filsafat, pertanian, pengembangan kreativitas dan juga kesegaran jasmani. Namun demikian, perkembangan selanjutnya terjadi pergeseran pada objek pelajar (yang dididik). Dimana Plutarach, lebih melihat bahwa pendidikan bagi orang dewasa adalah lebih penting daripada pendidikan bagi anak-anak. Dengan demikian, Isocrates meletakkan dasar prinsip-prinsip kepemimpinan diarahkan kepada proses pembelajaran orang dewasa yang kemudian ajarannya sangat mempengaruhi terhadap pendidikan di Romawi.

Lain halnya pada abad pertama, orang Romawi lebih mementingkan keorganisasian sehingga pelajaran pidato, penguasaan massa, pengembangan kepribadian merupakan kegiatan pendidikan yang sangat urgen pada zaman itu. Mulailah pelajaran bahasa menjadi populer bersamaan dengan sistem organisasi yang lebih baik, akibatnya keteknikan lebih maju yang sudah pasti akan diikuti oleh arus informasi yang lebih maju pula. Dalam hal ini yang patut dicatat adalah kontribusi Quintilian sebagai seorang pendidik yang mulai melihat perlunya pendidikan melalui pertimbangan (berdasarkan) perkembangan mental muridnya.  Metode ini dikembangkan dengan cukup baik di Romawi, sehingga menjadikan Romawi sebagai penguasa tunggal kala itu. Dimana pendidikan dijadikan sebagai alat kekuasaan dan memperlebar daerah kekuasaan.

Pendidikan (di zaman Renaissance)

Faktor keagamaan semakin berperan dalam perjalanan pendidikan terutama sebelum abad X dan setelah runtuhnya kekuasaan Romawi. Hal ini terlihat jelas terutama jika ditilik dari masyarakat ‘barat’ yang dimana pengaruh Yahudi dan Kristen (khususnya Roman Katolik) yang cukup besar. Pendidikan dilakukan di biara-biara dan diajarkan oleh Monk (pendeta yang mengkhususkan pelayanan terhadap sesama). Namun perlu dicatat bahwa dalam perjalanan pendidikan, peran agama seolah-olah ‘membodohi’ masyarakat ketika agama kala itu (Yahudi dan Roman Katolik) dipakai penguasa sebagai alat untuk mempertahankan kekuasaannya.  Dengan demikian, di abad ke V mulailah dibuat texbook untuk masing-masing pengetahuan dalam satu koleksi (yang dikenal dengan seven liberal art), namun pendidikan masih ‘itu-itu juga’ tidak banyak yang berubah. Dalam artian pendidikan masih dipakai sebagai ‘alat’ kekuasaan para ‘tiran’ dengan memperdayakan biara-biara sebagai sarana sosialisasi atau pengabaran agama itu sendiri dengan memasukan unsur ‘kepentingan’ agar kekuasaan para penguasa dapat terus ‘langgeng’.

Suasana selanjutnya adalah pada abad IX dimana Raja Alfred yang barangkali dapat dikatakan termasuk orang yang sangat peduli dibidang pendidikan yakni mendorong untuk berdirinya biara-biara serta dibikinnya kurikulum yang lebih mapan; dengan melepaskan nilai-nilai kepentingan diluar kepentingan pendidikan. Pada perkembangan selanjutnya, juga terjadi di Italia (Salermo), Jerman, Spanyol, England (Oxford College – 1249), Paris (Sorbone – 1253) dan tentunya juga di timur yang terlihat serius mengelola ‘sekolahan’. Seperti Al-Azhar University yang didirikan pada tahun 970, disamping itu di Maroco juga ada Al-Qarawiyin (859) pada abad pertengahan. Dimasa ini, banyak terjadi kegiatan saling tukar informasi pola barat dan timur yang tentunya saling menguntungkan dengan tetap mengedepankan nilai-nilai peradaban masing-masing. Dan mungkin hal inilah yang juga menjadi faktor utama munculnya faham humanisme dan renaissance (kelahiran kembali).

Kemudian pada abad 13 – 15 terjadi perubahan yang sangat mendasar, dimana pendidikan lebih melihat pada pentingnya humanisme daripada masalah keagamaan. Dengan perkataan lain, pengetahuan faham Yunani ataupun masalah latin klasik berkembang menjadi awal terbentuknya sekularisasi. Gerakan Renaissance (kelahiran kembali) ini dimulai dari arah Itali yang kemudian begitu cepat menyebar dibelahan Eropa, yakni yang ditandai dengan perubahan-perubahan mendasar dibidang seni arsitektur dan literatur. Sejarah mencatat bahwa Desiderius Erasmus adalah tokoh pendidikan liberal, dimana ia berpendapat bahwa pengajaran secara liberal adalah pilihan yang tepat, dan memahami maksud suatu literatur merupakan lebih berguna daripada menghafal. Dengan demikian, maka mulailah diselenggarakan pelajaran sejarah, perbintangan, mythology, arkeology, dan scriptur yang kesemuanya itu diberikan bukan untuk dihafal tetapi untuk dipahami dan dipelajari secara terus menerus sesuai dengan perkembangannya.

Selanjutnya pada abad ke XV merupakan ditemukannya alat cetak oleh Johanes Gutenberg, dimana ditemukan alat cetak tersebut disadari sebagai salah satu faktor pendorong perubahan dibidang pendidikan. Hal lain yang juga berkembang di abad ini adalah sekitar tahun 1640 yaitu adanya perhatian terhadap hak perempuan untuk mendapatkan pendidikan secara ‘formal’ di sekolah umum (yang sebelum zaman ini para perempuan terjadi semacam pembedaan). Kaitan dengan ini, maka kehadiran Renaissance menjadi ‘angin’ perubahan dibidang agama, yakni terjadinya ‘reformasi’ agama (Kristen) oleh John Calvin, Martin Luther dan Huldreich Zwingli di awal abad XVI yang telah banyak mempengaruhi terhadap pola pendidikan pada zaman itu dari zaman sebelumnya (yang menjadikan pendidikan sebagai alat kekuasaan penguasa dengan memperalat agama).

Reformasi dibidang agama tersebut adalah perjuangan untuk ‘merubah’ kekuasaan sentralisasi Roman Katolik yang membelenggu sektor pendidikan, terutama sekali masalah bahasa dan kebebasan untuk melihat sesuatu yang sebelumnya dianggap ‘sakral’. England misalnya, mulai memakai bahasa inggris untuk pengantar pengajaran. Disamping itu, gerakan reformasi tersebut juga telah mendorong peran keluarga dalam ‘membentuk’ generasi yakni orang tua didorong untuk mengajarkan ajaran agama dan tidak tergantung pada pemimpin agama (seperti pendeta atau romo). Martin Luther juga mendorong terjadinya produktivitas berpikir dengan mengajak pemerintah, orang tua, masyarakat dan lembaga pendidikan agar saling bahu-membahu untuk menggulirkan reformasi disegala bidang (terutama bidang agama dan pendidikan). Hal yang senada ditekankan oleh Melanchthon seorang reformis dari Jerman, dengan ‘keras’ menegaskan bahwa peran pemerintahlah yang harus dominan karena posisinya sebagai penaggungjawab masalah pendidikan bagi warganya (bukannya diserahkan sepenuhnya kepada lembaga keagamaan).

Sekelumit gambaran pengalaman perjalanan pendidikan dari masa ke masa di atas, telah memberi pengertian umum kepada kita tentang asal-muasal pendidikan. Pendidikan yang sejatinya adalah untuk pemanusiaan manusia dalam rangka ‘membebaskan’ manusia dari tirai-tirai yang membelenggu dan doktrin-doktrin yang ‘membutakan’ kreativitas manusia dari cara-cara berpikirnya untuk dapat lebih progress.  Dengan demikian, dewasa ini carut-marut ‘perjalanan’ pendidikan telah dengan sendirinya mempengaruhi dan dipengaruhi oleh peradaban dan kultur masyarakatnya. Sehingga tidak heran ketika corak dan model pendidikan di tiap negara-bangsa memiliki karakteristik masing-masing dengan beragam ‘makna’ dan juga tujuannya.

Maka dewasa inipulah kita dapat mengenal dan menemukan beragam orientasi dan program pendidikan dikembangkan dan diselenggarakan diberbagai macam lingkungan, seperti lingkungan keluarga, sekolah, dan lingkungan masyarakat yang lebih luas. Dalam konteks pengembangan dan penyelenggaraan pendidikan macam itulah sehingga kita mengenal istilah tri pusat pendidikan (keluarga, sekolah, dan masyarakat).

Tri pusat pendidikan ini sejatinya haruslah berlaku sistem “tiga arah” untuk dapat menciptakan suasana pendidikan yang “demokratis” dan pendidikan yang bermakna guna bagi kelangsungan ummat manusia yang dididik (yang diberi pendidikan) sehingga cita-cita dasar pendidikan untuk membangun manusia “seutuhnya” dapat diwujudkan dengan nyata. Dengan demikian, pada titik ini kita akan diskusikan apa itu ‘tri pusat pendidikan’?.

Pertama, pendidikan keluarga adalah pendidikan pertama dan utama dalam memberikan nilai-nilai dasar “kehidupan” yang didalamnya terendap nilai-nilai agama, budaya, lingkungan, sikap/perilaku, watak dan karakteristik kepada anak-anaknya sebelum memasuki pendidikan di sekolah (formil). Itu artinya, bahwa peran orang tua dalam keluarga sangatlah strategis dalam “memagari” nilai-nilai kehidupan tersebut agar kemudian tidak “ternoda” oleh nilai-nilai yang lain yang sifatnya merusak bagi kelangsungan perkembangan anak-anaknya. Namun demikian, dewasa ini yang terjadi adalah cenderung peran orang tua (keluarga) diabaikan oleh banyak pihak tidak terkecuali orang tua (keluarga) itu sendiri yang menganggap bahwa sekolahlah yang harus berinisiatif dan bertanggungjawab penuh atas pertumbuhan dan perkembangan anak selanjutnya. Akibatnya, anggapan yang begini seolah-olah menempatkan peranan sekolah menjadi “sentral” sehingga tidak heran kemudian yang terjadi adalah praktik “pemaksaan” kehendak dilakukan oleh sekolah untuk membentuk anak (peserta didik). Padahal anak (manusia) tidaklah dapat dibentuk, melainkan hanya dapat diarahkan, dipengaruhi, dan dikembangkan berdasarkan potensi (bakat) yang dibawa sejak lahir atau potensi-potensi yang didapatnya dari lingkungan dimana ia (anak) berkembang. Sebab pendidikan sekolah sejatinya berfungsi sebagai sarana lanjutan proses pendidikan anak agar nilai-nilai kehidupan yang telah ditanamkan oleh orang tua (keluarga) sebelumnya dapat dipertahankan serta dikembangkan pada masing-masing jenjang pendidikan sesuai dengan perkembangan zaman yang dihadapi.

Kedua, pendidikan formal (sekolah) adalah merupakan salah satu jalur pendidikan yang “melanjutkan” pendidikan keluarga dalam rangka mengembangkan potensi diri anak melalui proses pembelajaran yang lebih sistematis dan terorganisir untuk tujuan mencapai ilmu pengetahuan dan teknologi yang berdaya guna bagi kelangsungan hidup anak (bangsa) yang cerdas dan berdaya saing, berakhlak baik, serta bertanggungjawab. Pendidikan formal (sekolah) sebagaimana yang tertuang dalam BAB I Pasal 1 Ayat (11) UU RI No. 20/2003 adalah “jalur pendidikan yang terstruktur dan berjenjang yang terdiri atas pendidikan dasar, pendidikan menengah, dan pendidikan tinggi”. Dari bunyi perundangan tersebut, maka pendidikan formal (sekolah) adalah jalur pendidikan yang diselenggarakan secara sistematis dari jenjang yang kecil, menengah sampai ke jenjang yang tinggi yang bersifat formal (resmi). Disebut formal (resmi), karena penyelenggarannya dilaksanakan pada sekolah-sekolah atau pada perguruan tinggi-perguruan tinggi baik negeri maupun swasta serta lembaga pendidikan lainnya yang bersifat formil.

Ketiga, lingkungan pendidikan masyarakat adalah kegiatan pendidikan yang dilakukan oleh masyarakat sebagai kelompok Warga Negara Indonesia nonpemerintah yang mempunyai perhatian dan peranan dalam bidang pendidikan. Artinya bahwa, dalam penyelenggaraan pendidikan dapatlah dilakukan oleh kelompok masyarakat tertentu dalam proses memanusiakan manusia. Dan dalam konteks ini yang perlu dicatat adalah bahwa orang tua (keluarga), masyarakat, dan sekolah haruslah terjadi hubungan yang harmonis. Yakni kepentingan antara tiga lingkungan pendidikan tersebut harus bergerak dalam suasana yang “komunikatif” dan “sinerginitas” dalam rangka untuk saling memberi, memerima, dan melengkapi satu dengan yang lainnya. Dengan demikian, terciptalah sistem komunikasi kepentingan “tiga arah” yang berfungsi saling pengaruh dan mempengaruhi.

Dengan begitu, kita tidak lagi beranggapan bahwa pendidikan hanya dapat diselenggarakan atau didapat lewat “sekolah” saja akan tetapi pendidikan dapat diperoleh melalui apa dan dimana saja (tidak harus di sekolah). Kaitan dengan ini, maka keberadaan pendidkan nonformal dan informal harus betul-betul ditempatkan sebagai institusi pendidikan dan pembelajaran yang kedudukannya “sama” dengan pendidikan di sekolah. Sehingga masyarakat tidak lagi memandang bahwa pendidikan noformal (PLS) dan pendidikan informal (keluarga dan masyarakat) hanya sekedar sebagai pelengkap atau penambah pendidikan formal (sekolah), tetapi lebih diletakan sebagai satu kesatuan institusi pendidikan yang sama-sama berperan memanusiakan manusia.

Kaitan dengan ini, satu hal perlu sekali dicatat bahwa pendidikan formal (sekolah) dalam perjalanan panjangnya telah mengalami “kegagalan”; yakni banyaknya masyarakat Indonesia yang berada pada kelompok buta huruf, gagal sekolah (putus sekolah) akibat dari “kekakuan” aturan yang diterapkan oleh sekolah seperti beban biaya, kurikulum yang kaku dan sebagainya. Maka dewasa ini “kegagalan” pendidikan formal (sekolah) tersebut telah dibebankan kepada pendidikan nonformal dan informal yakni yang kita kenal dengan program paket A, B, dan paket C. Tidak hanya itu, pendidikan nonformal dan informal juga mempunyai tugas yang lebih “luas” dibanding pendidikan formal (sekolah) dalam rangka penyelenggaraan pendidikan nasional yaitu terlihat dari program pendidikan pada kelompok bermain (play group), PAUD, pendidikan life skills, pendidikan pemberdayaan perempuan (kesetaraan), pendidikan keaksaraan, dan pendidikan kepemudaan, serta pendidikan lain yang ditujukan untuk mengembangkan kemampuan peserta didik. Yang kesemuanya ini diselenggarakan melalui satuan pendidikan nonformal yang terdiri atas lembaga pelatihan, lembaga kursus, kelompok belajar, PKBM, majelis taklim, serta satuan pendidikan yang sejenis.

Merevolusi Pendidikan Persekolahan

Apa yang telah diuraikan di atas, bahwa sekolah adalah salah satu institusi pendidikan nasional yang bertugas dan bertanggungjawab untuk mencerdaskan kehidupan bangsa atau mempunyai tugas dan tanggungjawab “memanusiakan manusia”. Tetapi apa yang terjadi, sejarah telah membuktikan bahwa dalam perjalanannya yang “panjang”, eksistensi sekolah sebagai salah satu lembaga pendidikan telah mengalami “kegagalan” dalam menciptakan “sumber daya manusia” yang handal, mandiri, berkualitas dan bermutu, kreatif, inovatif, demokratis, anamah, berahlak baik, serta bertanggungjawab sebagaimana yang dicita-citakan bersama. “kegagalan” sekolah dalam menciptakan sumber daya manusia Indonesia sebagaimana yang dicita-citakan tersebut menurut hemat saya, dipicu oleh faktor-faktor yang diantaranya adalah (1) penerapan sistem pendidikan nasional yang sekian lama bersifat sentralistik. (2) kebijakan anggaran masih sangat rendah (minim) terhadap bidang pendidikan termasuk untuk gaji tenaga kependidikan dan pembangunan sarana dan prasarana pendidikan. (3) kurikulum yang kaku. (4) peningkatan profesionalisme guru dan tenaga kependikan yang tidak maksimal dan berkesinambungan. (5) adanya kecenderungan pengelola sekolah untuk bertanggungjawab kepada “birokrasi” dan bukannya pada masyarakat. (6) ganti Menteri Pendidikan, ganti kekuasaan. Dan (7) pembuatan kebijakan pendidikan yang tidak melibatkan unsur masyarakat atau stake holders (baca: Juwaidin dalam “Pendidikan yang Bobrok”).

Kaitan dengan faktor-faktor yang menjadi pemicu kegagalan pendidikan dipersekolahan di atas, maka dewasa ini pendidikan di sekolah perlu “direvolusi” yakni dengan merubah secara total “kebiasaan-kebiasaan” yang merugikan bagi kelangsungan kehidupan proses pendidikan di sekolah yang selama ini ditengarai telah “gagal” mencetak sumber daya manusia sebagaimana yang dicita-citakan. Dengan demikian, pendidikan di lingkungan sekolah perlu ditanamkan, dirumuskan, dan dilaksanakan “paradigma baru” sebagai sebuah terobosan pemikiran tentang pendidikan menuju sekolah masa depan yang tidak harus kaku. Kaitan dengan ini, maka agenda strategis yang menjadi keharusan untuk segera kita pikirkan dan dilaksanakan adalah mengkaji ulang sistem pendidikan nasional; dimana sistem pendidikan nasional yang telah dibangun selama ini (baik zaman Orde Baru maupun zaman yang tidak “jelas” ini), ternyata belum mampu sepenuhnya menjawab kebutuhan dan tantangan nasional dan global dewasa ini. Program pemerataan dan peningkatan kualitas pendidikan yang selama ini merupakan fokus pembinaan masih menjadi masalah yang paling akut dalam dunia pendidikan kita yakni jumlah angka penduduk usia pendidikan dasar yang tidak “terurus” masih sangat besar, berjubelnya angka buta/melek huruf, angka putus sekolah, dan juga angka pengangguran yang melonjak naik akibat dari implementasi pendidikan di (sekolah) yang tidak relevan dengan dunia kerja. Sementara itu, kualitas out-put pendidikan kita yang masih juga jauh dari harapan.

Pada sisi lain, tantangan dan perkembangan lingkungan strategis (baik nasional maupun internasional) dalam berbagai bidang kehidupan juga semakin berat. Sementara ditingkat lokal, tuntatan masyarakat terhadap penyelenggaraan kehidupan bermasyarakat, berbangsa, dan bernegara yang lebih adil, terbuka, dan demokratis juga semakin santer disuarakan oleh banyak anggota masyarakat kita. Hal ini terbukti dengan banyaknya tuntutan anggota masyarakat dalam perbaikan tata hubungan antara pusat dan daerah, desentralisasi penyelenggaraan pemerintah, pembagian tugas, wewenang dan sumber daya yang lebih berimbang, serta tuntutan terhadap pemberdayaan masyarakat untuk ikut serta bertanggungjawab dalam melaksanakan pembangunan untuk percepatan pencapaian tujuan yang dicita-citakan secara nasional.

Kaitan dengan hal di atas, maka paradigma sistem pendidikan nasional yang selama ini menjadi acua penyelenggaraan pendidikan di Indonesia perlu dikaji dan disempurnakan lagi mengingat bangunan pendidikan kita selama ini yang berpedoman pada konsepsi input-output analisys atau education production function yakni bangunan pendidikan yang mempunyai akar teori pada bidang ekonomi produksi ialah yang meyakini bahwa apabila input diperbaiki, maka secara otomatis output akan menjadi baik pula. Namun pada kenyataannya, landasan teori yang berhasil di dunia industri ini tidaklah serta-merta dapat diterapkan apalagi dijadikan pondasi dalam dunia pendidikan. Hal ini sadari bahwa lembaga pendidikan (seperti sekolah) tidaklah dapat disamakan dengan “pabrik” dalam dunia Industri, sebab input pendidikan bukan input yang bersifat statis tetapi input dinamis yang banyak dipengaruhi oleh berbagai faktor (khususnya faktor proses dan konteks pendidikan). Untuk itu, paradigma sistem pendidikan nasional haruslah mencakup kedua faktor tersebut yakni (proses dan konteks) disamping faktor input dan output pendidikan. Jika demikian halnya, maka masalah-masalah semacam kurikulum, kualitas guru, metodepengajaran yang fektif dan partisipatif serta menyenangkan menjadi sangat penting dalam proses pendidikan khususnya di (sekolah yang selama ini terlalu ‘kaku”).

Dengan demikian dalam penyelenggaraan pendidikan nasional khususnya di (sekolah), kedepan perlu adanya perhatian “serius” terhadap perbaikaan (penyempurnaan) sistem pendidikan nasional. Perhatian serius terhadap perbaikan atau penyempurnaan sistem pendidikan nasional tersebut adalah ditujukan terutama pada aspek-aspek seperti; kurikulum, sarana dan prasarana, masalah tenaga kependidikan, manajemen pendidikan dan partisipasi masyarakat dalam penyelenggaraan pendidikan.

Aspek Kurikulum

Kurikulum pendidikan nasional yang hendak kita diskusikan disini adalah kurikulum yang dikembangkan berdasarkan kompetensi dasar (competency-based curriculum). Dalam konsep ini, kurikulum disusun berdasarkan kemampuan dasar minimal yang harus dikuasai oleh seorang peserta didik setelah yang bersangkutan menyelesaikan satu unit pelajaran, satu satuan waktu dan/atau satu satuan pendidikan. Dengan demikian, seorang peserta didik (seorang warga belajar) tidak dapat melanjutkan pelajaran ke unit atau satuan pendidikan berikutnya sebelum yang bersangkutan menguasai unit pelajaran yang dipersyaratkan. Sehingga kurikulum berdasarkan kompetensi ini diharapkan dapat menjamin tercapainya standar kualitas tamatan (lulusan) lembaga pendidikan tertentu (yang selama ini menjadi masalah pendidikan nasional kita karena kurikulum yang kita “imani” dewasa ini tidak/kurang mencerminkan penekanannya pada kompetensi tertentu). Dengan demikian, kita akan mendiskusikan tentang beberapa “persyaratan” harus diperhatikan terkait dengan penerapan kurikulum model ini yaitu:

Pertama, penekenan materi kurikulum. Yakni kedepan kurikulum pendidikan hendaknya ditekankan pada mata pelajaran yang sanggup menjawab tantangan global dan perkembangan iptek yang sangat cepat. karena itu, mata pelajaran ilmu-ilmu dasar seperti matematika dan IPA hendaknya menjadi inti pengembangan kurikulum disetiap jenis dan jenjang pendidikan disamping itu materi pendidikan dan pelatihan keterampilan (life skills) juga harus diatur dalam materi kurikulum. Sejalan dengan itu, mata pelajaran yang menjadi dasar keseluruhan perkembangan kepribadian peserta didik (warga belajar) yaitu olah raga dan kesenian juga perlu mendapatkan penekanan yang berimbang dalam kurikulum pendidikan nasional kita. Tentu saja, kesemua mata materi kurikulum pendidikan yang dituangkan dalam bentuk mata pelajaran tersebut haruslah dikembangkan berdasarkan pendidikan moral dan etika yakni melalui mata pelajaran pendidikan agama serta mata pelajaran lainnya yang relevan sehingga output pendidikan kita memiliki pondasi yang kuat sebagai bangsa yang berbudi pekerti luhur serta bertanggungjawab.

Kedua, kurikulum pendidikan harus bersifat pedoman pokok kegiatan pembelajaran siswa. Itu artinya, bahwa kurikulum tidak terlalu rinci dan dapat dikembangkan atau diperdalam secara mandiri dan kreatif oleh para guru sesuai dengan potensi siswa (warga belajar) yang bersangkutan, disesuaikan dengan sumber daya pendukung, dan kondisi daerah setempat. Prinsip kurikulum macam ini, menjadi sangat “cocok” dengan kondisi keadaan dan tuntutan zaman mengingat “dunia” saat ini cepat berubah sehingga banyak hal (termasuk kurikulum) menjadi cepat usang dan tidak relevan.

Ketiga, kurikulum pendidikan sejatinya haruslah berpatokan pada standar global/regional, berwawasan nasional, dan berbasis kawasan yang dilaksanakan secara lokal. Dengan demikian, kualitas kurikulum pendidikan setara dengan negara-negara lainnya yang mempunyai wawasan keunggulan, namun dapat disesuaikan dengan kondisi lokal yang berbeda-beda sehingga dengan kurikulum macam ini kita dapat memacu semangat kerja tetapi tidak memaksakan kehendak.

Keempat, kurikulum pendidikan hendaknya merupakan satu kesatuan dan kesinambungan dengan satuan dan jenjang pendidikan di atasnya. Sehingga kurikulum satu satuan pendidikan merupakan landasan yang kokoh bagi kurikulum pada satuan pendidikan selanjutnya. Misalnya, kurikulum pendidikan di satuan jenjang pendidikan sekolah dasar (SD) haruslah merupakan satu kesatuan dan berkesinambungan dengan jenjang pendidikan di atasnya yakni SLTP dan seterusnya.

Kelima, pengembangan kurikulum tidak lagi menjadi ototritas pemerintah (pusat), tetapi merupakan shared activity dengan pemerintah daerah (bahkan dengan komunitas/masyarakat). Pemerintah cukup menangani kurikulum pendidikan yang sifatnya “inti” (core curriculum) yang umumnya meliputi: Matematika, IPA, dan Bahasa. Sedangkan kurikulum yang sifatnya extended disusun dan dikembangkan oleh daerah sesuai dengan kebutuhan dan kepentingannya.

Keenam, pengembangan kurikulum tidak diarahkan untuk menciptakan “satu kurikulum tunggal” yang diberlakukan untuk semua tingkat usia warga belajar. Tetapi kurikulum pendidikan hendaknya dapat dibedakan untuk kelompok rata-rata, di atas rata-rata, dan dibawah rata-rata. Baik itu dipengaruhi oleh faktor bawaan ataupun karena faktor ketersediaan sumberdaya pendukung. Dengan demikian, kita dapat membedakan dengan jelas cara mengukur tingkat pencapaian tujuan pembelajaran untuk setiap kelompok anak (warga belajar).

Yang ketujuh adalah kurikulum pendidikan seyogianya memperhatikan pendidikan yang terjadi dilingkungan keluarga dan masyarakat sebagai satu kesatuan jalur pendidikan yang menjadi pilar pembelajaran sehingga kegiatan dan proses pendidikan merupakan kolaborasi yang sinergis dari ketiga jalur pendidikan tersebut yang berfungsi saling memberi, menerima, dan mendukung satu dengan yang lainnya.

Aspek Manajemen Pendidikan

 

 

 

 

 

 

Pengaruh Sekolah terhadap Masyarakat

Apa yang dapat dilakukan oleh sekolah dalam mempengaruhi perkembangan masyarakatnya?. Pertanyaan inilah yang kemudian menjadi satu-kesatuan bagian dari tugas dan tanggungjawab sekolah sebagai salah satu institusi pendidikan, maka dalam konteks sekolah dapat mempengaruhi perkembangan masyarakatnya, orang menyebutnya sekolah sebagai lembaga investasi manusiawi. Investasi jenis ini merupakan hal penting yang dapat ditimbulkan sekolah bagi perkembangan dan kemajuan masyarakat. Namun demikian, manusia (masyarakat) itu sendirilah yang harus berperan sebagai subjek setiap perkembangan, perubahan, dan kemajuan didalam segi-segi kehidupannya. Kaitan dengan ini, sedikitnya ada tiga macam pengaruh yang dapat dimainkan oleh pendidikan persekolahan terhadap perkembangan masyarakat dilingkungannya yakni:

Pertama, mencerdaskan kehidupan masyarakat; dimana tingkat kecerdasan masyarakat dapat dikembangkan melalui program pendidikan disekolah. Dan masalah ini sepanjang sejarah persekolahan selalu menjadi isi dan arah dari program pendidikan di sekolah-sekolah. Yakni baca-tulis, menghitung raraban, dan pengetahuan umum. Hal inilah yang merupakan “ciri khas” dari sekolah dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa (yang sampai sekarang belum juga “cerdas”).

Kedua, membawa virus pembaharuan bagi perkembangan masyarakat; sekolah haruslah dapat menjadi agen virus perubahan bagi perkembangan masyarakatnya yang lebih baik, sebab pertumbuhan dan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi telah menghadapkan masyarakat pada peluang dan sekaligus tantangan dalam hidup dan kehidupannya. Hal ini memberi isyarat bagi pendidikan di persekolahan untuk dapat melahirkan pemikiran dan praktek-praktek baru yang inofatif sesuai dengan jenis dan tingkatan dari masing-masing sekolah untuk diarahkan kepada perbaikan kehidupan masyarakat. Dalam konteks ini, hal yang perlu diingat adalah bahwa posisi sekolah haruslah mampu ditempatkan sebagai “transmisi” yang akan dan selalu menangkap kebutuhan dan kepentingan masyarakat yang khas sebagai komponen penting dalam pendidikan.

Ketiga, memproduk masyarakat siap kerja (bukan siap latih); jika selama ini sekolah hanya sebagai institusi yang mencetak manusia sekedar hanya memiliki “ijazah”, maka sekarang perlu dikembangkan peran dan fungsinya. Dimana sekolah tidak hanya berfungsi untuk menjadi sarana transformasi (mentransfer) pengetahuan guru ke murid untuk siap latih dan kemudian mendapat “ijazah” saja, tetapi lebih sebagai institusi yang berkewajiban untuk menciptakan sumber daya manusia yang siap kerja. Sebab untuk terjun dalam dunia kerja, seseorang memerlukan kesiapan-kesiapan yang meliputi pengetahuan, keterampilan, dan sikap. Dengan demikian, kesiapan-kesiapan macam ini haruslah dinyatakan dalam bentuk program dan isi kurikulum pendidikan pada masing-masing jenis dan jenjang pendidikan dengan memperhatikan dan mengedepankan nilai-nilai kultur masyarakat dimana pendidikan itu diselenggarakan.

Ketiga macam pengaruh yang dijelaskan di atas, merupakan agenda penting yang harus diperankan oleh pendidikan dipersekolahan agar dapat mengolah karakteristik masyarakatnya. Sehingga eksistensi sekolah sebagai lembaga pendidikan yang terstruktur dan terorganisir tidak lagi bermakna normatif (kaku) yang hanya terpaku pada “apa” yang tertuang, tetapi harus dapat bergerak secara diealaborasi (fleksibel) untuk melihat “bagaimana” sebenarnya yang terjadi terhadap masyarakat yang notabenenya bertumbuh dan berkembang dengan dinamika dan identitas tersendiri sesuai dengan pengalaman kesejahteraan (ekonomi), politik, dan budayanya. Inilah yang disebut dengan karakteristik masyarakat itu, karakteristik ini sejatinya haruslah menjadi komponen-komponen terpenting dalam rangka menyusun program dan kurikulum pendidikan mengingat pertumbuhan dan perkembangan masyarakat selalu memunculkan orientasi-orientasi dan tujuan-tujuan baru dari pendidikan itu sendiri.

Bagian II

Tujuan-tujuan Pendidikan

Bicara tentang tujuan pendidikan, maka pada prinsipnya tidaklah dapat dilepaskan dari kondisi riil “lingkungan” dimana pendidikan itu berlangsung. Dalam artian, bahwa tujuan pendidikan akan ditentukan oleh perkembangan atau tuntutan zaman dan kebudayaan dimana kita hidup (pandangan hidup manusia). Mengingat pandangan hidup manusia itu berbeda dan berlainan, maka akan berbeda-beda pula titik berat (penekanan/kecenderungan) serta orientasi yang hendak dicapai dalam pendidikan itu. Misalnya, ada ahli didik yang menitikberatkan orientasi pendidikan itu pada ketuhanan (agama). Itu artinya, bahwa semua kegiatan pendidikan dimaksudkan untuk membawa si anak agar ia selalu berbakti kepada Tuhannya. Dengan perkataan lain, anak dididik bukan untuk kepentingan di dunia yang bersifat (hedonistik) belaka, tetapi didikan yang diberikan kepada anak itu adalah merupakan persiapan untuk hidup diakherat kelak. Begitupun sebaliknya, banyak orang yang lebih mengutamakan pendidikan keduniawian dan bukan keakheratan dalam tujuan pendidikanya.

Ditinjau dari sudut anak (manusia) disamping kedua pendirian tersebut di atas, ada pula pendidikan yang mementingkan anak itu sendiri sebagai ‘pribadi’, dan juga ada pendidikan yang mementingkan manusia (anak) itu pada anggota masyarakat. Sehingga dalam konteks ini, muncullah apa yang disebut dengan pendidikan individual dan pendidikan kemasyarakatan.

J.J. Rousseau misalnya, penganjur aliran Naturalisme ini lebih mementingkan pendidikan individual daripada pendidikan kemasyarakatan. Alasannya, bahwa pada hakekatnya semua anak (manusia) sejak dilahirkan adalah baik (suci). Bagaimana perkembangan selanjutnya, akan sangat ditentukan atau dipengaruhi oleh lingkungan/pendidikan yang diterimanya. Jika pendidikan/lingkungannya baik, maka anak itu akan baik, dan apabila pendidikan/lingkungannya buruk, maka anak tersebut akan buruk pula perkembangannya. Dengan demikian sebagai pendidik, Rousseau menganjurkan “pendidikan alam”. Dimana anak (manusia0 hendaknya dibiarkan tumbuh dan berkembang sendiri menurut alamnya; manusia atau lingkungan jangan banyak mencampurinya dan mengenai hukuman dalam pendidikannyapun adalah “hukuman alam”; alamlah yang akan mendidiknya. Dengan demikian, “alamlah” yang berperan dominan terhadap pendidikan anak (manusia), maka aliran ini dalam ilmu pendidikan dikenal dengan pesimisme pedagogis.

Itu artinya, bahwa pandangan ini tidaklah serta-merta dapat diterima. Sebab, bagaimana anak itu dapat memilih atau membedakan mana yang benar dan salah atau mana yang baik dan buruk jika dalam pertumbuhan sewajarnya anak tersebut diserahkan secara “utuh” kepada alamnya. Bukankah anak itu adalah pribadi yang “labil”?, jika demikian maka anak haruslah didampingi dan dibimbing oleh lingkungan atau pendidikan. Karena bagaimanpun juga, anak adalah pribadi yang akan berkembang menjadi manusia sosial yang saling bebaur dan berinteraksi dengan masyarakat luas.

Jadi, masalah pandangan inilah yang membuat Rousseau berbeda dengan John Dewey. Seorang ahli filsafat dan ahli didik berbangsa Amerika ini berpendapat bahwa pendidikan kemasyarakatanlah yang lebih penting daripada pendidikan individual. Tujuan pendidikan menurut Dewey adalah membentuk manusia agar menjadi warga negara yang baik. Untuk itu, anak sebagai warga negara dan sebagai anggota masyarakat harus dididik untuk menjadi orang yang menurut pimpinan dan dapat memberikan pimpinan atau menjadi seorang yang ahli dalam suatu teknik. Pendeknya, tujan pendidikan menurut Dewey adalah hendaklah mempersiapkan anak untuk hidup didalam masyarakat.

Namun demikian, pandangan inipun berat sebelah karena kemungkinan akan menimbulkan kolektivisme. Yakni suatu pendapat yang tidak menghargai “penentuan diri sendiri atas tanggungjawab sendiri’ pada seseorang yang berarti pula individualitas dikesampingkan. Jadi, jelaslah bagi kita bahwa pendidikan itu harus dapat maju secara bersama-sama; pendidikan individual jangan diabaikan. Maka pendidikan harus berdasarkan pada pribadi atau individualitas anak (manusia), begitupun pendidikan kemasyarakatanpun harus tertanam baik pada anak-anak mengingat manusia itu tidaklah hidup sendiri di atas muka bumi ini tetapi juga sebagai anggota masyarakat yang terikat oleh aturan-aturan dan larangan-larangan sosial. Maka dalam konteks perkembangan dan pertumbuhan anak, pandangan-pandangan di atas harus dipakai kedua-duanya sebagai pijakan untuk menentukan orientasi-orientasi dari tujuan pendidikan yang hendak dicapai.

Macam-macam tujuan dalam kegiatan Pendidikan

Dalam rangka mencapai tujuan dalam kegiatan pendidikan, maka pekerjaan pertama dan utama yang harus kita lakukan adalah merumuskan terlebih dahulu tentang tujuan apa yang hendak dicapai nantinya pada saat proses/setelah kegiatan pendidikan tersebut. Kaitan dnegan ini, Bloom dalam Imam Sutari Bernadib (1994) membedakan tujuan yang hendak dicapai dalam pendidikan itu menjadi tiga yakni (1) cognitive domain adalah meliputi kemampuan-kemampuan yang diharapkan dapat tercapai setelah dilakukannya proses belajar-mengajar. Kemampuan tersebut meliputi; pengetahuan, pengertian, penerapan, analisis, sintesis, dan evaluasi. Keenam kemampuan tersebut bersifat hierarkis. Artinya, untuk mencapai semuanya (kemampuan itu) haruslah sudah memiliki kemampuan sebelumnya. (2) affective domain ialah berupa kemampuan untuk menerima, membentuk, dan mengarakterisasi. Artinya, suatu kemampuan yang terdapat pada setiap individu yang dilihat sebagai suatu aset untuk mengolah kemampuan yang telah ada.  (3) psychomotor domain yakni suatu kemampuan yang terdiri dari persepsi, kesiapan, dan respon terpimpin. Artinya, kemampuan yang berpontensi untuk mendorong ketangkasan dan kecakapan agar lebih sigap terhadap persoalan yang dihadapkan (yang dimunculkan).

Sehubungan dengan ketiga ranah inilah sehingga kemudian tujuan-tujuan dalam pendidikan itu kita mengenalnya ada beberapa tujuan seperti tujuan umum, tujuan khusus, tujuan tidak lengkap, tujuan sementara, tujuan intermediet, dan tujuan insidental. Dimana (1) tujuan umum adalah tujuan yang akan dicapai diakhir proses pendidikan yakni tercapainya kedewasaan rohani dan jasmani peserta didik. Maksud kedewasaan jasmani adalah jika petumbuhan jasmani sudah mencapai batas pertumbuhan, maka pertumbuhan jasmani tidak akan berlangsung lagi. Sedangkan kedewasaan rohani ialah peserta didik sudah mampu menolong dirinya sendiri, mampu berdiri sendiri, dan mampu bertanggungjawa atas segala perbuatannya. (2) tujuan khusus yakni pengkhususan tujuan umum atas dasar usia, jenis kelamin, sifat, bakat, intelegensi, lingkungan sosial-budaya, tahap-tahap perkembangan, tuntutan syarat pekerjaan, dan sebagainya.

Sedangkan yang ke (3) tujuan tidak lengkap yaitu tujuan yang menyangkut sebagian aspek manusia. Misalnya, aspek psikologis, biologis, atau sosiologis saja (yang akan mejadi tujuan). (4) tujuan sementara merupakan tujuan yang sifatnya sementara. Dimana ketika tujuan sementara berhasil dicapai, maka tujuan tersebut akan ditinggalkan dan diganti dengan tujuan lain. Misalnya, orang tua ingin anaknya tidak bermain “keluyuran” dengan cara meningkatkan jadwal belajar di rumah. Jika tujuan itu sudah dicapai, maka akan diganti dengan tujuan yang lain misalnya orang tua melarang anaknya pacaran sebelum tamat sekolah. (5) tujuan intermediet adalah tujuan perantara bagi tujuan lainnya yang pokok. Misalnnya, anak dibiasakan untuk tidak “merokok” dengan maksud agar kelak ia (anak) tersebut mempunyai rasa tanggungjawa atas kesehatan dan juga masalah keuangan. (6) tujuan insidental ialah tujuan yang dicapai pada saat-saat tertentu yang sifatnya seketika dan spontan. Misalnya, orang tua menegur anaknya agar berbicara sopan.

Dari keenam tujuan dalam kegiatan pendidikan yang uraikan di atas, maka telah memberi pengertian dasar bagi kita bahwa didalam melakukan aktivitas pendidikan hendaknya tujuan-tujuan tersebut menjadi komponen-komponen terpenting yang tidak hanya dilihat sebagai tujuan yang bersifat “parsial”. Tetapi lebih diletakkan sebagai rumusan tujuan yang harus dicapai secara utuh dan berkesinambungan dalam rangka untuk mencapai tujuan yang sebenarnya dari kegiatan pendidikan yang telah kita lakukan.

Alat Pendidikan sebagai (Strategi dan Taktik)

Ketika kita bergumul dengan kegiatan pendidikan, maka yang akan dihadapi adalah segudang problem yang senantiasa mewarnai aktivitas-aktivitas kita dalam proses pendidikan itu. Mengingat dalam proses pendidikan tersebut sarat dengan fenomena dan permasalahan yang muncul, maka disinilah alat pendidikan sangat dibutuhkan sebagai strategi dan taktik untuk mengantisipasi dan sekaligus digunakan untuk pemecahan permasalahan yang dihadapi bersama. Dalam konteks ini, alat pendidikan adalah hal yang tidak saja membuat kondisi-kondisi yang memungkinkan terlaksananya “pekerjaan” pendidik, tetapi lebih untuk mewujudkan diri sebagai perbuatan atau situasi yang membantu pencapaian tujuan pendidikan.

Dengan demikian, pada tiitk ini kita akan diskusikan mengenai alat pendidikan yang kita bagi kedalam beberapa kategori yakni (1) alat pendidikan positif dan negatif; alat pendidikan positif ialah merupakan sesuatu tindakan pendidik (orang dewasa) yang dtujukan agar anak (warga belajar) mengerjakan sesuatu yang “baik”. Misalnya, berupa pujian supaya anak (warga belajar) mengulang pekerjaan yang menurut ukuran norma adalah baik (positif). Sementara alat pendidikan negatif ialah sesuatu tindakan yang ditonjolkan pendidik (orang dewasa) berupa sikap tegas (disiplin) yang dimaksudkan agar anak (warga belajar) tidak mengerjakan sesuatu yang buruk. Misalnya, membuat larangan dan/atau mempertegas hukuman supaya anak (warga belajar) tidak mengulangi perbuatan yang menurut ukuran norma adalah buruk (negatif). Namun demikian, membuat larangan dan mempertegas hukuman haruslah dapat mencerminkan nilai-nilai yang menjadi ciri khas dari proses pendidikan itu sendiri. (2) alat pendidikan preventif dan korektif; alat pendidikan preventif merupakan alat untuk mencegah anak (warga belajar) mengerjakan sesuatu yang tidak baik, misalnya dengan cara berupa peringatan dan larangan. Sedangkan alat pendidikan korektif adalah alat untuk memperbaiki “kesalahan” atau “kekeliruan” yang telah dilakukan peserta anak (warga belajar), misalnya dengan cara berupa “hukuman”. (3) alat pendidikan yang menyenangkan dan tidak menyenangkan; alat pendidikan yang menyenngkan merupakan alat yang digunakan agar anak (warga belajar) menjadi senang, misalnya dengan ganjaran (hadiah). Alat pendidikan yang tidak menyenangkan yakni dimaksudkan sebagai alat yang dapat membuat warga belajar merasa tidak senang, misalnya dengan hukuman atau celaan.

Alat pendidikan sebagaimana yang telah diuraikan di atas, memberi pengertian bahwa dalam melakukan kegiatan pendidikan maka pada dasarnya “kita” dapat menjadikannya sebagai “teknik” dalam rangka menghadapi problem-problem salah satu komponen pendidikan yakni peserta didik (warga belajar) sehingga proses pembelajaran dalam penyelenggaraan pendidikan diasumsikan dapat memicu kelancaran proses pencapaian tujuan yang telah dirumuskan. Namun, satu hal yang perlu dicatat bahwa alat pendidikan itu sejatinya haruslah diberlakukan tidak dalam bentuk yang “menakutkan” bagi warga belajar. Dengan demikian, tindakan untuk memberlakukan alat pendidikan tersebut hendaklah mengedepankan atau mempertimbangkan “karakteristik” warga belajar sebagai aspek terpenting dalam usaha pendidikan. Sehingga tujuan yang telah dirumuskan dalam kegiatan atau penyelenggaraan pendidikan, dapat dicapai dengan maksimal.

 

Bagian II

Tujuan Pendidikan Nasional

Tujuan pendidikan nasional tertuang dalam amanat UU RI No. 20/2003 tentang sistem pendidikan nasional Pasal (2) bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggungjawab. Dengan demikian, tujuan pendidikan nasional tersebut dapat diwujudkan manakala dalam materi penyelenggaraan pendidikan nasional itu mencerminkan adanya upaya perumusan, pembuatan dan pelaksanaan kurikulum yang ‘ideal’  dan relevan dengan karakteristik masyarakat (Stakeholders) sehingga cita-cita pendidikan dapat diwujudkan dalam bentuk proses dan pencapaian hasil yang kita ingini bersama. Dimana hasil tersebut adalah sesuatu yang terlahir dari pendidikan nasional yang diharapkan dapat dan mampu memproduksi sumber daya manusia yang handal yakni manusia Indonesia yang bermutu dan berkualitas tinggi sehingga tujuan pendidikan nasional untuk mewujudkan manusia Indonesia “seutuhnya” bukan sekedar pepesan kosong belaka. Dalam konteks ini, kurikulum perlu dirancang dan dirumuskan sesuai dengan tuntutan dan kepentingan masyarakat (lokal) atau yang kita kenal dengan kurikulum pendidikan yang berbasis kawasan.

Manajemen Sekolah Berbasis Perubahan Kurikulum

Pada pembahasan tentang “merevolusi pendidikan persekolahan”, kita telah membicarakan mengenai gagasan kurikulum yang diharapkan dapat diterapkan dalam penyelenggaran pendidikan nasional, maka pada bagian ini kembali kita akan mendiskusikan tentang perubahan kurikulum melalui manajemen berbasis sekolah yakni yang didasarkan pada konsep pengembangan efektivitas sekolah dengan berpedoman pada fungsi-fungsi sekolah yang ditetapkan oleh pengambil kebijakan di sekolah. Apabila perubahan kurikulum dibatasi pada tingkat sekolah, kurikulum dapat didefinisikan sebagai suatu rangkaian kegiatan dan kontent (isi) pada level individu siswa, level program, atau level sekolah sebagai bahan panduan guru untuk melakukan tugas mengajar dan siswa untuk melakukan tugas belajar. Ada tiga pendekatan untuk melakukan perubahan kurikulum di sekolah, yaitu: (1) perubahan kurikulum simplistik, (2) pengembangan kompetensi guru, dan (3) perubahan kurikulum dinamis. Dalam melaksanakan dari ketiga pendekatan tersebut beberapa faktor harus diperhatikan, diantaranya perubahan alamiah atau kondisi, faktor atau penyebab perubahan, cara memaksimumkan efektivitas, inisiatif perubahan, aturan guru, dan kerangka waktu pelaksanaan. Pengembangan dan perubahan kurikulum adalah suatu kegiatan yang amat penting dalam memperbaiki proses pendidikan. Pengelola, praktisi, dan peneliti pendidikan diharuskan untuk melakukan kegiatan-kegiatan pengembangan dan perbaikan program-program efektivitas sekolah secara seksama.Yang dimaksud efektivitas sekolah di sini adalah pengembangan konsep fungsi-fungsi sekolah yang ditetapkan sebagai kapasitas sekolah untuk memaksimumkan pencapaian pelaksanaan fungsi-fungsi sekolah sehingga sekolah mampu menampilkan kinerjanya apabila diberikan sejumlah masukan.

Dalam perspektif model masukan (input) dan keluaran (output) pendidikan, efektifitas sekolah sering diasumsikan sebagai suatu kombinasi atau perbandingan antara apa yang telah dihasilkan sekolah (school output) dan apa yang telah dimasukkan ke dalam sekolah (school input). Berdasarkan perspektif ini, Lockheed (1988) mengatakan jika masukan sekolah dan proses sekolah (jumlah buku teks, organisasi kelas, strategi mengajar, profesional pelatihan guru, dsb) ditetapkan sebagai non-monetary input, maka perbandingan antara fungsi keluaran sekolah dan non-monetary input sekolah dapat disebut sebagai efektivitas sekolah. Hal ini berbeda dengan efisiensi sekolah, yaitu jika masukan sekolah ditetapkan sebagai monetary input (biaya buku, gaji guru/pengelola, biaya per siswa, dsb.), maka perbandingan antara fungsi keluaran sekolah dan monetary input sekolah dapat disebut sebagai efisiensi sekolah.

Perubahan lingkungan pendidikan dapat dilihat dari perubahan berbagai macam kebutuhan siswa, harapan masyarakat yang tinggi dan tuntutan kebijakan pendidikan yang sangat kuat terhadap perubahan pendidikan, tidak hanya pada tingkat nasional, melainkan juga pada tingkat sekolah. Berbagai usaha telah dilakukan oleh lembaga, kelompok, atau individu dalam melakukan perubahan kurikulum baik pada tingkat nasional maupun sekolah. Namun, perubahan tersebut belum memberikan hasil maksimal terhadap perubahan keluaran pendidikan. Perubahan kurikulum sebagai suatu bentuk perubahan yang direncanakan di sekolah dapat memberikan perlawanan, dan kemudian penerapannya dapat dipengaruhi oleh perbedaan faktor-faktor organisasi.

Walaupun terdapat beberapa penelitian tentang evaluasi kurikulum, namun hasil penelitian tersebut sangat sedikit yang memberi petunjuk pada praktisi dan peneliti pendidikan dalam menerapkan dan mengatur perubahan kurikulum. Karena kurangnya kontribusi hasil penelitian, penerapan perubahan kurikulum pada konteks organisasi sekolah tidak dapat mempengaruhi faktor multilevel terhadap efektivitas sekolah. Tanpa suatu model teori yang menghubungkan antara faktor organisasi sekolah dan perubahan kurikulum, sangat sukar memahami dinamika dan efektivitas perubahan sekolah. Terdapat dua konsep mekanisme manajemen berbasis sekolah (MMBS) untuk memahami dan mengatur perubahan kurikulum. Pertama, mengklarifikasi bagaimana konsep-konsep kurikulum, efektivitas kurikulum dan perubahan kurikulum pada perbedaan level. Kedua, menggambarkan bagaimana MMBS dapat berkontribusi pada manajemen dan efektivitas pengembangan dan perubahan kurikulum.

Konsep Efektivitas Kurikulum

Penafsiran konsep kurikulum bagi peneliti dan praktisi pendidikan dapat berbeda satu sama lain. Secara umum, konsep kurikulum dapat didefinisikan sebagai suatu spesifik rangkaian pengetahuan, keterampilan dan kegiatan untuk disampaikan kepada siswa. Penafsiran lain, konsep kurikulum dapat didefinisikan sebagai suatu rangkaian kegiatan yang direncanakan sebagai panduan guru untuk mengajar dan siswa untuk belajar. Dalam penerapannya, penafsiran ini dapat ditetapkan lebih lanjut dalam tiga level apakah (1) sebagai kurikulum nasional pada level nasional, (2) sebagai kurikulum sekolah pada level sekolah, dan (3) sebagai kurikulum mata pelajaran pada level mata pelajaran. Apabila konsep ini dibatasi pada level sekolah, maka kurikulum dapat didefinisikan sebagai suatu rangkaian kegiatan dan kontent (isi) pada level individu siswa, level program, atau level sekolah untuk memandu guru melakukan tugas mengajar dan siswa melakukan tugas belajar. Dengan demikian, diskusi tentang perubahan kurikulum melalui manajemen berbasis sekolah hanya membahas pada level sekolah.

Untuk memperluas wawasan pemikiran, perubahan dan pengembangan kurikulum bertujuan untuk memaksimumkan efektivitas mengajar dan belajar melalui perubahan kontent yang direncanakan, kegiatan dan rencana perbaikan proses pendidikan. Jika cara berpikir ini diterima, diskusi perubahan kurikulum dapat dihubungkan dengan konsep efektivitas kurikulum. Konsep ini mengundang kritik karena sulit diketahui efektivitas kurikulum bagi guru mengajar dan bagi siswa belajar. Kritik selanjutnya, apakah faktor lain mampu mengkontribusi efektivitas kurikulum. Konsepsi tentang efektivitas kurikulum dapat dilihat pada Gambar 1 struktur efektivitas kurikulum.

Berdasarkan struktur ini, suatu kurikulum dikatakan efektif jika dapat berinteraksi secara tepat dengan kompetensi guru. Interaksi ini mampu memfasilitasi kinerja guru, membantu siswa dalam mengukur pengalaman belajar yang sesuai dengan kebutuhannya, dan memproduksi outcome pendidikan yang diharapkan. Karakteristik awal kurikulum seperti tujuan nasional, tujuan sekolah, manajemen sekolah, isi mata pelajaran, sumber dan teknologi pendidikan dapat dijadikan dasar sebagai kurikulum sekolah. Struktur tersebut menyarankan bahwa evaluasi efektivitas kurikulum dapat meliputi kriteria proses dan outcomes seperti kinerja guru, hasil dan pengalaman belajar siswa. Variabel yang dapat dimanipulasi, diubah atau dikembangkan oleh peneliti dapat memperbaiki kinerja guru dan outcomes sekolah serta pengalaman belajar siswa adalah variabel yang erat hubungannya dengan efektivitas kurikulum dan kompetensi guru.

Pendekatan Perubahan Kurikulum

Pengembangan konsep efektivitas kurikulum, dapat dikategorikan menjadi tiga macam pendekatan untuk memaksimumkan efektivitas mengajar dan belajar di sekolah melalui perubahan kurikulum sebagai berikut. Pendekatan Perubahan Kurikulum Simplistik. Kurikulum dapat dikembangkan atau diubah secara simplistik pada level individu siswa, program, atau level sekolah. Perubahan ini dapat disesuaikan dengan kondisi level tersebut dengan berpedoman pada kompetensi guru dan karakteristik siswa sebagai dasar untuk mencapai tujuan sekolah. Pendekatan ini berasumsi bahwa guru adalah pasif, kompetensi guru adalah statis, dan perubahan kurikulum dapat direncanakan dan diterapkan secara efektif oleh pengelola sekolah atau tenaga ahli dari luar sekolah.

Pendekatan Pengembangan Kompetensi Guru. Kompetensi guru dapat dikembangkan sesuai dengan tuntutan kurikulum. Pendekatan ini berasumsi bahwa perubahan kurikulum dibebankan oleh pengelola pendidikan atau tenaga ahli dari luar. Kompetensi guru dapat dikembangkan secara mudah untuk memuaskan semua kebutuhan dan kurikulum sekolah.

Pendekatan Perubahan Kurikulum Dinamis. Kedua pendekatan kurikulum (simplistik dan kompetensi guru) dapat dikembangkan dan diubah secara aktif dan dinamis dengan memaksimumkan efektivitas pelaksanaan kurikulum melalui fasilitas pengajaran dan pembelajaran. Pendekatan ini berasumsi bahwa: efektivitas kurikulum adalah suatu konsep dinamis yang melibatkan siklus keberlanjutan dan proses perubahan kurikulum dan kompetensi guru; kurikulum dapat dikembangkan dan diubah secara efektif ketika guru (yang menerapkan) selalu dilibatkan dalam proses; kompetensi guru dapat dikembangkan tidak hanya untuk memuaskan pada tuntutan kurikulum yang ada atau kurikulum yang diubah melainkan juga untuk mengembangkan kurikulum yang lebih tepat untuk menyesuaikan karakteristik siswa, tujuan sekolah, dan kondisi sekolah; dan perubahan efektivitas kurikulum dapat dilibatkan tidak hanya pengelola pendidikan atau tenaga ahli dari luar tetapi juga guru-guru untuk membantu dalam menyusun perencanaan kurikulum dan pembuatan keputusan.

Pendekatan pertama dan kedua menerapkan program jangka pendek. Keduanya memiliki perspektif secara mekanik yang dapat membantu dan menerapkan perubahan kurikulum. Kedua pendekatan ini menghindari dinamika alamiah dari perubahan kurikulum dan pengembangan guru serta pentingnya aturan kegiatan guru, keterlibatan dan komitmen perencanaan kurikulum dan pengembangan profesi guru. Karena menghindari dinamika alamiah, perubahan kurikulum melalui dua pendekatan ini tidak dapat membawa efektivitas jangka panjang untuk pengajaran dan pembelajaran. Bahkan, jika ini tidak dilakukan, akan menimbulkan frustrasi guru melalui perlawanan dan protes. Pendekatan ketiga betul-betul bersifat aktif, dinamis dan alamiah sesuai dengan tuntutan kompetensi dan partisipasi guru dalam keterlibatannya pada perencanaan kurikulum, serta bertujuan jangka panjang, berlanjut, dan bersiklus.

Tabel 1
Perbandingan Antara Pendekatan Simplistik, Kompetensi  Guru,
dan Dinamika dalam Perubahan Kurikulum

Jenis Pendekatan Pendekatan Perubahan Kurikulum Simplistik Pendekatan Pengemb. Kompetensi Guru Pendekatan Perubahan Kurikulum Dinamika
Perubahan alamiah
  • Perubahan satu arah
    • Perubahan satu arah
    • Perubahan dua arah dan dinamis
Fokus perubahan
  • Kurikulum
    • Kompetensi guru
    • Kurikulum dan kompetensi guru
Cara memaksimum-
kann efektifitas
  • Kurikulum mengadaptasi guru dan siswa
    • Adaptasi guru dengan perubahan kurikulum
    • Kurikulum dan guru dapat dikembangkan
Penginisiatif perubahan
  • Perb. direncanakan pengelola/ ahli dari luar
  • Perb.dilakukan pengelola, ahli dari luar
    • Partisipasi guru dalam perubahan perencanaan
Aturan guru
  • Penerapannya pasif
  • Penerapannya pasif
    • Penerapannya aktif dan berencana
Kerangka waktu
  • Jangka pendek
    • Jangka pendek
    • Jangka panjang, berlanjut, dan siklus

Pendekatan perubahan kurikulum perlu menggunakan suatu perspektif jangka panjang. Perspektif ini memerlukan konsistensi konsep strategi manajemen sekolah dengan analisis multilevel di sekolah dan menekankan pengembangan staf pada level individu, kelompok dan sekolah. Aturan dan partisipasi guru diasumsikan betul-betul amat penting dalam perencanaan dan perubahan kurikulum. Pendekatan ini mencari bentuk yang lebih meyakinkan untuk mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran melalui perubahan dan pengembangan kurikulum dan kompetensi guru.

Pendekatan dinamis lebih memiliki kekuatan dalam perubahan konsepsi pengembangan kurikulum. Seperti yang telah disebutkan di atas, perubahan kurikulum dan pengembangan kompetensi guru, yang tercakup dalam pendekaan dinamis, adalah amat penting untuk pengembangan efektivitas pengajaran dan pembelajaran di sekolah. Pertanyaannya adalah bagaimana inisiatif sekolah untuk mempertahankan efektivitas pencapaian pengajaran dan pembelajaran yang telah dirancang sesuai dengan tujuan-tujuan sekolah? Bagaimana pelaksanaan MMBS mampu mengkontribusi pendekatan perubahan kurikulum?

Bila menggunakan konsep dinamis kurikulum, semua bentuk perubahan kurikulum yang terjadi dalam suatu kontek organisasi meliputi antara lain faktor guru, norma kelompok, struktur organisasi, budaya sekolah, pemberian insentif/gaji, dan kepemimpinan. Pertanyaannya adalah bagaimana hubungan antara perubahan kurikulum dan pengembangan guru apabila terdapat faktor-faktor organisasi? Hal ini telah dijelaskan sebelumnya, MMBS dapat berinisiatif dan menyokong suatu proses berlanjut untuk pengembangan sekolah yang meliputi perubahan kurikulum dan pengembangan kompetensi guru. Didasarkan pada konsep manajemen pada level individu, kelompok dan sekolah, kontribusi MMBS terhadap perubahan kurikulum dapat dilihat pada Gambar 2 dan dapat dijelaskan sebagai berikut.

Model Organisasi Perubahan Kurikulum

Perubahan kurikulum dan pengembangan kompetensi guru terjadi dalam tiga level kontek organisasi sekolah yang meliputi level individu, level kelompok/program, dan level sekolah. Perubahan kurikulum dan pengembangan kompetensi guru merupakan pengembangan mutual yaitu dikembangkan satu sama lain dan diperkuat oleh setiap tiga level konten organisasi sekolah dalam waktu jangka panjang. Perubahan kurikulum dan pengembangan kompetensi guru pada level individu dipengaruhi oleh hirarki level kelompok atau program dan level sekolah secara menyeluruh.

Efektivitas perubahan kurikulum pada level kelas atau individu (yaitu: pengaruh pada pengajaran dan pembelajaran) ditetapkan secara langsung oleh interaksi antara perubahan kurikulum dan kompetensi guru dan karakteristik siswa dan kelas; dan juga dipengaruhi secara langsung oleh perubahan kurikulum dan pengembangan guru pada level kelompok/program dan pada level sekolah secara menyeluruh. Berdasarkan prinsip kesesuaian MMBS, efektivitas perubahan kurikulum dapat dipengaruhi oleh dua bentuk kesesuaian: (1) kesesuaian antara perubahan kurikulum dan pengembangan kompetensi guru dan (2) kesesuaian antara level. Kedua kesesuaian ini membentuk suatu matrik kesesuaian seperti ditunjukkan pada Tabel 2. Kesesuaian ditetapkan dalam konsep (kognitif) konsistensi dalam tujuan, objektif, nilai, dan asumsi (tentang perubahan, pengembangan, manajemen, pengajaran, dan pembelajaran) dan konsistensi dalam operasional (tentang koordinasi, perluasan yang baik, kesesuaian refleksi kekuatan iklim sekolah, yaitu kekuatan tukar menukar nilai, kepercayaan, dan asumsi di antara anggota (Schein 1992) dan dipercaya untuk menetapkan efektivitas sekolah. Kesesuaian di antara level dan antara level merupakan perubahan dan pengembangan efektivitas perubahan kurikulum untuk pengajaran dan pembelajaran di sekolah.

Perbedaan Karakteristik

Perbedaan karakteristik perubahan kurikulum dan pengembangan kompetensi guru adalah suatu perbedaan level yang dibentuk oleh variasi dari faktor-faktor organsisasi, pada level individu, program, dan sekolah. Perubahan kurikulum pada level individu sering dilakukan dengan individu kurikulum, basis kelas/basis kemampuan, dan reviu serta evaluasi kurikulum. Pengembangan kompetensi guru sering dilakukan dengan individu melalui evaluasi formatik atau supervisi klinik guru (Bollington, Hopkins dan West, 1990; Cheng, 1993d; Valentine, 1992).

Fokus perubahan kurikulum pada level program adalah program instruksional yang menunjukkan suatu rangkaian unit kurikulum seperti kurikulum berbasis mata pelajaran atau kurikulum berbasis format untuk beberapa tujuan program spesifik. Misalnya, program pendidikan sains meliputi unit kurikulum seperti biologi, fisika, dan kimia. Secara umum, banyak program pengajaran dan program nonpengajaran diterapkan dalam suatu sekolah. Mekanisme perubahan kurikulum pada level ini dapat disusun dengan program perencanaan, struktur, kebijakan, dan reviu/evaluasi (Cheng, 1993d). Secara khusus, perencanaan pengajaran sebagai komponen kritis adalah suatu proses dari arahan program pengembangan dan objektifitas kurikulum, pengembangan kegiatan dan konten pengajaran dan pembelajaran, sumber dan fasilitas pengajaran organisasi dan perancangan prosedur implementasi. Pengembangan kompetensi guru pada level kelompok meliputi kelompok, tim berbasis atau program tim pengembang (Dyer, 1987; Maeroff, 1993). Mekanisme pengembangan terdiri dari hubungan kelompok, kepemimpinan, norma dan refleksi dan belajar. Untuk membangun suatu program secara khusus diperlukan pengembangan tim/kelompok.

Secara keseluruhan sekolah, perubahan dan pengembangan kurikulum pada level sekolah dapat diarahkan melalui strategi manajemen sekolah atau perencanaan pengembangan sekolah dengan menekankan pada analisis internal sekolah dan lingkungan eksternal dan perspektif jangka panjang (Hagreaves dan Hopkins, 1991). Komponen penting yang dapat mengkontribusi perubahan kurikulum meliputi perencanaan kolaborasi, perencanaan sekolah (termasuk misi sekolah, tujuan, kebijakan, dan strategi), struktur sekolah dan evaluasi/reviu sekolah. Pengembangan guru pada level ini adalah pengembangan guru secara menyeluruh. Kontribusi komponen terhadap pengembangan guru dapat meliputi manajemen sumber daya manusia, manajemen program pengembangan staf, manajemen partisipasi, budaya organisasi, interaksi sosial, kepemimpinan dan organisasi belajar.

Perubahan kurikulum pengembangan kompetensi guru berfokus pada dua perbedaan aspek dari efektivitas persekolahan. Pertama, aspek struktur dan perencanaan dan kedua aspek manusia. Kedua aspek ini dapat didasarkan pada MMBS. Mekanisme ini meliputi manajemen strategi pada level sekolah dan manajemen praktis pada level kelompok dan individu. Manajemen strategi adalah suatu proses yang dapat menggunakan sekolah sebagai suatu kesatuan hubungan yang tepat untuk lingkungannya, memperbaiki kinerja sekolah, mencapai tujuan sekolah dan memenuhi syarat misi sekolah. Manajemen praktis lebih menekankan pada pendekatan kelompok atau individu perorangan. Manajemen persekolahan meliputi kesesuaian komponen seperti analisis lingkungan, perencanaan dan struktur, ketetapan pengarahan guru/staf, dan konstruksi monitoring dan evaluasi. Komponen ini merupakan suatu siklus proses belajar yang mengkontribusi pada pengembangan kurikulum berlanjut dan pengembangan staf pada level individu, program/kelompok dan sekolah.

Manajemen pada level kelompok dan level individu juga merupakan suatu siklus proses belajar yang memberi dukungan pada siklus perubahan kurikulum dan pengembangan staf pada dua level ini. Gambar 3 memperlihatkan sebuah contoh proses siklus pada level program yang meliputi program analisis, perencanaan, implementasi serta monitoring dan evaluasi. Proses siklus memberikan suatu mekanisme untuk mengubah dan mengembangkan kurikulum pada level program. Contoh Proses Siklus pada Level Program adalah sebagai berikut:

Lama setiap proses siklus pengembangan kurikulum dapat berbeda dari satu tahun sampai tiga tahun sesuai dengan perbedaan antara level, program, dan individu. Secara strategi, proses siklus pada level sekolah mengarah pada level program dan individu, dan level program dapat mengarah pada level individu. Proses siklus ini memberi kesempatan pada perbaikan berlanjut, pengembangan kurikulum dan kompetensi guru.

Kesesuaian antara perubahan kurikulum dan pengembangan guru dan kesesuaian antara level tentang konsistensi konsep dan operasional pelaksanaan merupakan hal yang amat penting untuk meyakinkan efektivitas perubahan kurikulum. Kesesuaian sering diyakini melalui pengembangan misi sekolah, tujuan dan kebijakan sekolah, dan tukar pikiran/informasi di antara nilai-nilai sekolah, kepercayaan dan asumsi di antara anggota sekolah. Oleh karena itu, pengembangan budaya sekolah tentang efektifitas persekolahan perlu ditekankan (Beare,1990).

Kepemimpinan dan Partisipasi

Penggunaan MMBS sebagai ukuran efektivitas manajemen sekolah terhadap perubahan kurikulum, tingkat dan strategi kepemimpinan merupakan hal yang amat penting dan diperlukan dalam pengelolaan pendidikan baik di tingkat pusat, wilayah, kabupaten maupun di tingkat sekolah. Secara khusus, kepemimpinan adalah tanggungjawab bagi pemimpin untuk memfasilitasi kegiatan pengajaran dan pembelajaran, serta mengkordinasi pelaksanaan kurikulum antara level individu, program dan sekolah. Untuk meyakinkan kesesuaian penentuan misi dan tujuan sekolah, manajemen program pengajaran dan pembelajaran dapat mempromosikan suatu iklim mengajar dan belajar yang positif dan kondusif bagi sekolah. Dengan demikian, kepemimpian sekolah amat penting dan tidak boleh diabaikan dalam pengelolaan sekolah secara menyeluruh.

Kesuksesan perubahan kurikulum melibatkan transformasi perilaku guru, skill, motivasi, konsep dan percaya tentang manajemen pengajaran dan pembelajaran. Oleh sebab itu, transformasi kepemimpinan adalah suatu komponen amat penting untuk memproses perubahan kurikulum dan pengembangan kompetensi guru. kepemimpinan pengajaran dan pembelajaran serta kepemimpinan transformasional telah dijadikan suatu konsep perubahan dari tingkat dan strategi kepemimpinan.

Partisipasi dan kepemimpinan guru ditentukan oleh efektivitas persekolahan dan perubahan pendidikan (Conley and Bacharch, 1990; Lieberman, 1988; Mortimore, 1993). Dalam perencanaan dan manajemen perubahan kurikulum pada level individu, program atau sekolah, partisipasi guru (dan juga partisipasi orang tua, siswa atau alumni) merupakan kontribusi yang cukup besar bagi perubahan kurikulum: (1) memberi informasi pentingnya sumber daya manusia bagi partisipan tentang pengalaman, pengetahuan dan keterampilan untuk menyusun perencanaan lebih baik dan menerapkan perubahan kurikulum; (2) menghasilkan kualitas keputusan yang tinggi dan perencanaan perubahan kurikulum yang baik dengan melibatkan perbedaan perspektif dan keahlian; (3) mempromosikan tanggungjawab yang lebih besar, akuntabilitas, komitmen dan dukungan kuat untuk menerapkan dan menghasilkan perubahan kurikulum; (4) berpartisipasi dalam manajemen perubahan kurikulum dan memberi suatu format tentang arti pengembangan atau pembangunan budaya; (5) berpartisipasi dalam manajemen perubahan kurikulum dan memberi kesempatan bagi individu dan kelompok untuk memperkaya pengalaman dan mengharapkan pengembangan profesional; (6) berpartisipasi dalam perencanaan dan pembuatan keputusan pada perubahan kurikulum, memberi informasi yang lebih banyak, mempunyai kesempatan yang lebih besar untuk mengatasi perlawanan secara teknis dan psikologis tentang perubahan pelaksanaan ketidakefektifan pada setiap perbedaan level; dan (7) berpartisipasi dalam perencanaan untuk membantu meyakinkan kesesuaian antara perubahan kurikulum dan pengembangan kompetensi guru diantara level secara efektif.

Berdasarkan analisis di atas, MMBS mampu memberi suatu kerangka komprehensif untuk melakukan manajemen perubahan kurikulum. Pelaksanaan kurikulum dalam manajemen berbasis sekolah dapat memberi informasi praktis sebagai bahan renungan, perbandingan dan diskusi bagi pengelola, peraktisi dan peneliti pendidikan.

Dengan berpijak dari uraian di atas, maka pada titik ini dapatlah kita tarik sebuah kesimpulan untuk menjawab atas pertanyaan tentang apa yang dimaksud kurikulum yang ideal itu? hal ini dapat dijawab dengan menjelaskan mengenai manajemen sekolah berbasis perubahan kurikulum adalah suatu wacana pemikiran yang berlandaskan pada konsep pengembangan efektivitas sekolah. Melalui manajemen seperti ini, pengembangan efektivitas sekolah dapat dilakukan dengan tujuan untuk mengklasifikasi bagaimana konsep-konsep kurikulum, efektivitas kurikulum, dan perubahan kurikulum pada level individu siswa, level program, dan/atau level sekolah. Oleh sebab itu, jika manajemen berbasis sekolah, pengembangan efektivitas sekolah, dan perubahan kurikulum merupakan hubungan yang cukup kuat dalam melakukan kontribusi perubahan kurikulum, maka hubungan tersebut akan menjadi hubungan struktur efektivitas kurikulum.

Melalui pengembangan struktur efektivitas kurikulum, perubahan kurikulum dapat dikategorikan ke dalam tiga macam pendekatan: (1) pendekatan perubahan kurikulum simplistik; (2) pendekatan pengembangan kompetensi guru; dan (3) pendekatan perubahan kurikulum dinamis. Untuk mencapai ketiga pendekatan ini, berbagai jenis kendala yang perlu dilakukan, diantaranya perubahan alamiah atau kondisi, faktor atau penyebab perubahan, cara memaksimumkan efektivitas, inisiatif perubahan, aturan guru dan kerangka waktu pelaksanaan. Namun demikian, kesuksesan perubahan kurikulum amat penting untuk melakukan transformasi perilaku guru, skill, motivasi, konsep dan percaya pada manajemen pengajaran dan pembelajaran yang dia akan lakukan. Oleh sebab itu, perencanaan manajemen perubahan kurikulum di level sekolah, partisipasi atau keterlibatan guru, orang tua atau masyarakat, siswa, dan alumni amat penting kontribusinya dalam melakukan pengembangan efektivitas sekolah. Pendeknya, kurikulum yang ideal itu adalah kurikulum yang disusun dan diselenggarakan dengan melibatkan partisipasi guru, orang tua, siswa, dan masyarakat (stakeholders) sebagai aspek terpenting dari pendidikan itu sendiri.

Bagian III

Perlukah Anak (manusia) dididik?

Sebagaimana yang kita ketahui bahwa pertumbuhan seorang anak (manusia) tidaklah dapat disamakan secara mutlak dengan pertumbuhan hewan, binatang ataupun pertumbuhan pada sebatang tanaman. Memang dalam dunia hewan, kita dapat mengatakan bahwa mereka (hewan) pun mendidik anak-anaknya. Tetapi dapatkah kita mengatakan bahwa cara hewan dan manusia mendidik anak-anaknya adalah sama?, tentu kita dapat menjawabnya tidak. Karena dalam dunia hewan sering terjadi gejala-gejala aneh yang kadang-kandang bertentangan dengan alam pikiran kita (manusia). Misalnya, seekor anak ular yang baru menetas dari telornya dengan secepat-cepatnya ia merangkak naik ke pohon-pohon. Kalaulah tidak berlaku demikian, ia pasti disergap dan dimakan oleh predator lainnya. Demikian juga yang berlaku pada kambing atau kuda yang beranak, pada waktu anak-anaknya masih lemah disusuinya dan dibersihkan dengan air ludahnya. Dan pada saat tertentu anak-anak hewan tersebut tidaklah lagi bergantung pada induk-induknya, mereka dilepas untuk dapat hidup dengan caranya sendiri.

Untuk itu, jelaslah bagi kita bahwa manusia dan hewan (binatang) dalam mendidik anak-anaknya jelas berbeda. Dimana binatang mendidik anak-anaknya secara instingtif yakni kepandaian “mendidik” yang ada pada binatang bukan karena dipelajari dari binatang yang lain. Melainkan kepandaian yang sudah ada pada tiap-tiap jenis binatang dan sifatnya tetap tidak berubah dan hampir tidak berubah. Begitupun kemampuan untuk belajar yang ada pada binatang nmuda tersebut adalah merupakan kemampuan-kemampuan yang sudah ada dalam pembawaan dan akan berkembang dengan sendirinya tanpa pengaruh dari luar; belajar seperti inilah dalam ilmu psikologi disebut dengan belajar instingtif.

Namun demikian, dalam beberapa hal memang ada persamaan yang umummnya terletak pada persamaan pertumbuhan biologis saja, yakni perkembangan yang berhubungan dengan perkembangan jasmaniah. Sedangkan pada manusia haruslah diperhitungkan juga pada perkembangan psikisnya. Hal inilah yang memungkinkan “manusia harus dididik” dengan cara yang berbeda dengan binatang. Disamping itu jika ditilik secara sosiologi, ada perbedaan mendasar antara manusia dan binatang. Yakni dimana binatang adalah mahluk alam yang tidak “berkebudayaan”, sementara manusia adalah mahluk yang berbudi pekerti dan berfikir (berakal) dari anggota persekutuan masyarakat sosial.

Dalam konteks manusia sebagai mahluk yang berbudi pekerti dan berfikir (berakal) itulah, maka manusia dapat memilih mana yang akan dilakukan dan mana yang tidak, mana yang baik dan mana yang buruk serta mana hak dan mana kewajiban. Begitu pula manusia sebagai bagian dari anggota persekutuan masyarakat, dimana kita menyadari bahwa persekutuan masyarakat itu terdapat bermacam-macam corak dan ragam golongannya. Sehingga menyebabkan karakteristik tersendiri pada manusia yang hendak dididik. Kaitan dengan ini, manusia (anak) yang masih labil tersebut sekali lagi harus mendapatkan pertolongan, bantuan, pimpinan, dan   didikan dengan cara “humanistik” dari orang dewasa (orang tua, guru, dan masyarakat) dalam rangka menuju “kedewasaan” anak.

Kedewasaan anak yang dimaksud disini adalah merupakan kedewasaan dalam konteks perkembangan dan pertumbuhan anak (manusia)sebagai individu. Kata kedewasaan secara teoretik-normatif adalah merupakan ciri yang lebih dari proses sebuah kondisi yakni sebuah proses dimana orang-orang terus berusaha mencapai aktualisasi diri dan pemenuhan diri antara jasmani dan rohaninya. Mengingat manusia itu tidak dapat dipisahkan dari jasmani dan rohaninya, maka arti kedewasaan adalah kematangan seseorang baik jasmani dan rohaninya yang memiliki penetapan sendiri atas tanggungjawab sendiri dalam bentuk dan wujud yang stabil. Pendeknya, kedewasaan adalah kepribadian seseorang baik psikis maupun moril telah menjadi stabil (tetap).

Dengan kestabilan itulah yang memungkinkan orang dapat mengadakan hubungan-hugungan kemasyarakatan seperti hidup berkeluarga, memilih (mencari) pekerjaan, hidup dalam perkumpulan-perkumpulan serta berorganisasi dalam kemasyarakatan. Orang dewasa sadar akan stabilitas dan kestabilan itu, ia benar-benar tahu siapa dirinya, ia tidak bergantung pada pendapat orang lain tentang harga diri dan kesanggupannya. Hal ini jugalah yang membedakannya dengan anak kecil (belum dewasa) yang cenderung selalu meminta penghargaan dan keputusan dari orang lain jika ia melakukan sesuatu. Dengan demikian, jelaslah bagi kita bahwa kata kedewasaan menunjuk pada kematangan dan keserasan antara jasmani dan rohani seseorang. Sehingga kedewasaan tidak hanya dilihat sebagai kematangan jasmani (usia) seseorang saja, tetapi haruslah dilihat kematangan psikis (intelegensinya) juga karena makna kedewasaan itu tidak memisahkan antara jasmani dan rohani sebab manusia adalah mahluk pribadi keduanya.

Untuk lebih jelasnya, berikut perbandingan antara gejala-gejala keanakkan dan kedewasaan:

Anak-anak Dewasa
Mencari bentuk Menampakkan diri sebagai bentuk
Tak mempunyai ketetapan Mempunyai ketetapan
Tak ada kemerdekaan Meredeka
Kelihatan mudah berubah Tetap (stabil)
Lemah Kuat
Memerlukan bantuan Membantu
Sangat mudah terpengaruh Tahu mengambil/menentukan jalan

 

Dari perbandingan gejala-gejala keanakkan dan kedewasaan di atas, maka dapatlah kita menarik sebuah kesimpulan umum bahwa anak adalah memiliki kecenderungan sebagai individu yang masih dalam keadaan ambivalen (labil) sedangkan kedewasaan cenderung berada dalam keadaan stabil (tetap). Dengan demikian, maka pada titik ini kita akan dapat mengatakan bahwa kecenderungan-kecenderungan anak yang masih dalam keadaan labil tersebut adalah merupakan isyarat bahwa anak (manuisa) haruslah mendapat didikan atau bantuan pendidikan dari orang lain untuk menjadikan diri (anak) sebagai individu yang dewasa dalam proses perkembangannya. Namun demikian, orang dewasa (guru) tidaklah dapat serta-merta menjadikan kondisi anak yang “labil” tersebut sebagai alasan untuk menempatkan anak sebagai “objek” pendidikan yang selalu tunduk kepada ‘perintah’ dan hanya dapat mengikuti “apa” yang tertuang dalam kurikulum. Tetapi, guru (orang dewasa) hendaklah menempatkan anak disamping sebagai objek juga harus dipandang sebagai subjek pendidikan yang tidak harus kaku pada muatan-muatan kurikulum yang bersifat “normatif”, karena anak mempunyai potensi untuk berkembang sesuai dengan tuntutan dan kebutuhannya.

Faktor yang mempengaruhi perkembangan Anak

Dalam hal perkembangan anak (muda) menjadi (dewasa) adalah merupakan persoalan yang sangat akut dibicarakan oleh banyak kita. Betapa tidak, dalam konteks anak (manusia) sebagai individu jasmani dan rohani adalah merupakan aspek “terumit” dalam proses perkembangannya. Sebab dalam perkembangannya, anak (manusia) terdapat banyak faktor yang akan mempengaruhinya. Diantaranya adalah pembawaan dan lingkungan. Sehingga pada titik ini, tak heran ketika para ahli biologi, psikologi, ahli didik dan ahli-ahli lainnya telah betahun-tahun lamanya memikirkan dan berusaha mencari jawaban atas pertanyaan; perkembangan anak (manusia) itu bergantung kepada pembawaan ataukah lingkungan?. Memang untuk mejawab secara “pasti” sangatlah sulit apakah perkembangan anak (manusia) tersebut dipengaruhi oleh pembawaan ataukah lingkungan atau kedua-duanya sama-sama berperan dalam mempengaruhi perkembangan itu?. Pertanyaan inilah yang setidaknya telah melahirkan beberapa pendirian atau aliran yang kelihatannya masing-masing hadir dengan paradigma (sudut pandang) yang berbeda-beda dalam melihat faktor yang mempengaruhi perkembangan anak (manusia) tersebut).

Sebagaimana yang telah kita diskusikan di muka, bahwa aliran-aliran tersebut adalah memiliki kecenderungan-kecenderungan yang masing-masing hanya menonjolkan faktor-faktor tertentu saja yang paling berperan dominan terhadap perkembangan anak (manusia). Aliran-aliran yang dimaksud adalah:

a. Nativisme (1788-1880)

Nativisme yang berasal dari bahasa latin nativus berarti “karena kelahiran” merupakan aliran yang dianjur oleh Arthur Schopenhaver. Aliran ini berpendapat bahwa perkembangan manusia itu adalah telah ditentukan oleh faktor-faktor yang dibawa manusia sejak lahir. Potensi-potensi yang terdapat pada waktu dilahirkan itulah yang menentukan hasil perkembangan manusia selanjutnya. Menurut aliran nativisme bahwa pendidikan/lingkungan tidak dapat mengubah sifat-sifat pembawaan, artinya pendidikan tidak dapat berperan merubah atau mengembangkan potensi-potensi yang terdapat dalam diri individu. Ekstrimnya, pendidikan tidak diperlukan dalam proses perkembangan manusia.

b. Naturalisme

Naturalisme yang berasal dari kata nature yakni alam atau apa yang dibawa sejak lahir. Aliran ini hampir senada dengan aliran nativisme. Penganjur aliran ini adalah J.J. Rousseau seorang filosof Prancis yang hidup di tahun 1712 – 1778 berpendapat bahwa manusia sejak lahir di dunia mempunyai pembawaan baik namun pembawaan tersebut akan menjadi rusak karena pengaruh lingkungan. Dengan perkataan lain, dalam perkembangan selanjutnya akan sangat ditentukan oleh pendidikan yang diterima atau yang mempengaruhinya. Jika pendidikannya baik maka baik pulalah ia (anak) itu, tetapi ketika pendidikan atau lingkungan dimana ia (anak) tersebut melangsungkan perkembanganya buruk, maka buruk pulalah ia (anak) itu. Dalam aritan, bahwa manusialah yang merusak anak itu.

Olehnya demikian, aliran ini menganjurkan agar dalam proses perkembangan anak tersebut diserahkan kepada “pendidikan alam” yakni anak dibiarkan berkembang sendiri menurut alamnya, manusia atau masyarakat tidak perlu mencampurinya. Hal ini dapat kita buktikan pada tiga prinsip pembelajaran yang dianjurkan oleh aliran Naturalisme yakni (1) anak didik belajar melalui pengalamannya sendiri yang kemudian diyakini akan terjadi interaksi antara pengalaman dengan kemampuan pertumbuhan dan perkembangan didalam dirinya secara alami. (2) guru (orang dewasa) hanya menyediakan lingkungan belajar yang menyenangkan. Dimana guru berperan sebagai fasilitator atau narasumber yang menyediakan lingkungan yang mampu mendorong keberanian anak didik ke arah pandangan yang positif dan tanggap terhadap kebutuhan untuk memperoleh bimbingan dan sugesti dari pendidik. Itu artinya, tanggung jawab belajar terletak pada peserta didik (anak) itu sendiri. (3) program pendidikan di sekolah atau institusi pendidikan lainnya harus disesuaikan dengan minat dan bakat dengan menyediakan lingkungan belajar yang berorientasi pada pola belajar anak didik. Artinya, anak didik diberi kesempatan untuk menciptakan lingkungan belajarnya sendiri sesuai dengan minat dan perhatiannya.

Dengan demikian, Naturalisme merupakan aliran pendidikan yang menekankan pada strategi pembelajaran yang bersifat paedosentris; artinya, faktor kemampuan individu anak didik menjadi pusat kegiatan belajar-mengajar (kegiatan pendidikan).

c. Empirisme {John Lock}

Jika aliran Nativisme dan Naturalisme beranggapan bahwa perekembangan manusia itu tidak “perlu” ada intervensi pendidikan/lingkungan, tetapi dibiarkan pada proses alamiah berdasarkan pembawaan sebagai potensi dasar yang dibawa sejak lahir, maka aliran Empirisme berpendapat sebaliknya yakni dalam perkembangan anak menjadi dewasa itu sama sekali harus ditentukan oleh pendidikan/lingkungan dan pengalaman yang diterimanya sejak kecil. Aliran ini beranggapan bahwa manusia-manusia dapat dididik untuk menjadi apa saja (ke arah yang baik ataupun ke arah yang buruk) menurut kehendak pendidikan/lingkungan yang mempengaruhinya.

Hal ini dapat kita perhatikan dari apa yang dikemukakan oleh tokohnya yakni John Locke yang hidup di tahun 1632 – 1794. Seorang filosof Inggris ini menjelaskan pandangan aliran Empirisme lewat teorinya yang dikenal dengan Tabulae rasae (meja lilin). Teori ini menyebutkan bahwa setiap anak yang lahir ke dunia ibarat “kertas putih kosong/bersih” kemudian akan mempunyai corak atau bentuk (makna) manakala disentuh atau digoresi/diisi oleh lingkungan dengan pemberian pendidikan. Sementara faktor bawaan dari orang tua (keturunan) tidaklah dipentingkan lagi, akan tetapi pengaruh empiris yang didapat dari pengalaman melalui hubungan anak dengan lingkungan (sosial, budaya, dan alam) pengaruhnya sangatlah besar dalam perkembangan dan pertumbuhan anak selanjutnya.

Menurut aliran ini, pendidik sebagai faktor luar sangat memegang peranan penting. Dimana pendidik menyediakan lingkungan pendidikan bagi anak, dan anak akan menerima sepenuhnya pendidikan yang diberikan/yang didapatnya tersebut sebagai pengalaman. Sehingga pengalaman tersebut dapat membentuk tingkah laku, sikap, serta watak anak sesuai dengan dengan tujuan pendidikan yang diharapkan. Dengan perkataan lain, Empirisme menganjurkan konsep pembelajaran yakni anak dididik melalui pengalamannya dan pengalaman-pengalaman itu ditentukan oleh si pendidik (anak didik hanya menerima pendidikan sebagai pengalaman tanpa memperhitungkan potensi-potensi intern yang dibawa anak sejak lahir).

Kaitan dengan ini, kaum Behavioris sependapat dengan pandangan Empirisme, bahwa dimana pendidikan/lingkungan yang didapat dalam pengalaman anak (manusia) itulah yang akan menentukan perkembangan manusia selanjutnya. Sebagai contoh kata-kata Waston seorang Behavioris tulen dari Amerika yang dikutip dalam tulisan (M. Ngalim Purwanto, 1984), adalah ‘berilah saya sejumlah anak yang baik keadaan badannya dan situasi yang saya butuhkan; dan dari setiap orang anak, entah yang mana yang saya jadikan seorang dokter, pedagang, ahli hukum, atau jika memang dikehendaki akan dijadikan sebagai pengemis atau seorang pencuri’.

Kata-kata Waston di atas, merupakan pandangan yang sangat ekstrim dalam dunia pendidikan. Kata-kata tersebut menggambarkan seolah-olah anak (manusia) dapat dibentuk sesuai kehendaknya, padahal manusia tidaklah dapat dibentuk melainkan hanya dapat dikembangkan sesuai potensi-potensi yang terdapat dalam diri individu-individu. Itu artinya, bahwa aliran Empirisme dan juga kaum Behavoirisme memiliki kelemahan yakni hanya mementingkan faktor pengalaman. Sementara kemampuan dasar yang dibawa anak sejak lahir dikesampingkan. Padahal, banyak anak yang berbakat juga dapat berhasil meskipun lingkungan dimana ia (anak) tersebut berkembang tanpa didukung oleh lingkungan yang baik (maksimal). Dan juga banyak anak yang gagal (tidak berhasil) meskipun berada dalam lingkungan yang mendukung sekalipun.

d. Konvergensi

Ketiga pendapat yang telah diuraikan di atas merupakan pandangan-pandangan yang memiliki kekurangan dan kelebihan masing-masing dalam melihat perkembangan anak (manusia). Yang satu menitikberatkan pada lingkungan sebagai faktor yang dominan mempengaruhi perkembangan dan yang lainnya menitikberatkan pada faktor pembawaan. Maka pada titik ini kita akan mendiskusikan satu pandangan lagi mengenai perkembangan anak (manusia) tersebut yakni hukum konvergensi. Awal mula pandangan ini adalah berasal dari seorang ahli ilmu jiwa berbangsa Jerman William Stern yang hidup di tahun 1871 – 1939, ia berpendapat bahwa pembawaan dan lingkungan keduanya menentukan perkembangan manusia. Dimana perkembangan manusia itu akan ditentukan atau merupakan hasil dari dua faktor yakni lingkungan dan pembawaan. Dimana anak yang berpembawaan baik dan didukung oleh lingkungan dan pendidikan yang baik, maka perkembangan anak tersebut akan menjadi semakin lebih baik. Sedangkan bakat yang dibawa sejak lahir tidak akan berkembang dengan baik tanpa didukng oleh lingkungan/pendidikan yang sesuai dengan perkembangan bakat tersebut. Sebaliknya, lingkungan yang baik tidak dapat menghasilkan perkembangan anak secar optimal jika tidak didukung oleh bakat baik yang dibawa sejak lahir.

Namun demikian, belum tepatlah kiranya jika pandangan konvergensi tersebut serta-merta diperuntukkan bagi perkembangan manusia, mungkin lebih tepat bila hal itu dialamatkan kepada perkembangan hewan atau binatang.

Sebagai contoh, benarkah jika kita mengatakan ‘si Mizan adalah merupakan hasil dari pembawaan dan lingkungannya si Mizan?. Ketika jawabannya ‘benar’, maka seolah-olah si Mizan itu ‘hanya’ merupakan hasil dari proses alam yaitu pembawaan dan lingkungan belaka. Jika pembawaannya begini dan lingkungannya begitu, maka manusia akan demikian pula. Jika demikian halnya, maka apa bedanya dengan proses mencari hasil dari ‘angka-angka’ dalam pengetahuan matematika?. Kalau memang proses perkembangan manusia sama halnya dengan rumus-rumus pengetahuan matematika, maka dapat dipastikan bahwa tugas guru (ahli pendidik) akan lebih mudah yaitu tinggal mencari jalan untuk mengetahui pembawaan seseorang (kalau saja pembawaan itu dapat diketahui dengan pasti), dan kemudian mengusahakan suatu lingkungan atau pendidikan yang cocok (relevan) dengan pembawaan tersebut.

Sekali lagi, proses perkembangan binatang dengan manusia tidaklah dapat disamakan. Sebab perkembangan binatang adalah merupakan hasil dari pembawaan dan lingkungannya, binatang hanya ‘terserah’ pada pembawaan keturunan dan pengaruh lingkungannya. Dimana perkembangan pada binatang seluruhnya ditentukan oleh kodrat dan hukum-hukum alam. Sementara manusia tidak hanya dari pembawaan dan lingkungannya, melainkan manusia lebih memiliki pengalaman ‘empirik’ yang dapat mempengaruhi perkembangannya.

Dengan berpijak pada uraian di atas, maka nyatalah bagi kita bahwa jika ditanya tentang ‘perkembangan manusia itu bergantung pada pembawaan ataukah kepada lingkungan?’, atau manakah yang lebih dasar atau lebih kuat mempengaruhi perkembangan manusia itu?. Maka kita dapat mengatakan bahwa itu bukanlah bentuk pertanyaan yang perlu dicari jawabannya, sebab hal itu adalah merupakan suatu pertanyaan yang tidak ada jawabannya. Begitu juga W. Stern tidak menerangkan seberapa besar perbandingan pengaruh kedua faktor tersebut dan hingga dewasa ini dominasi pengaruh kedua faktor itu belumlah dapat ditetapkan.

e. Aliran Esensialisme

Esensialisme merupakan aliran pendidikan yang bersumber dari filsafat idealisme dan realisme. Sumbangan yang diberikan kedua aliran filsafat tersebut adalah bersifat eklektik, artinya dua aliran tersebut bertemu sebagai pendukung Esensialisme yang berpendapat bahwa pendidikan harus bersendikan nilai-nilai yang mendatangkan kestabilan. Dalam artian, nilai-nilai itu menjadi sebuah tatanan yang menjadi pedoman hidup sehingga dapat mencapai kebahagiaan. Sebagai contoh, apa yang terjadi pada pendidikan di zaman Renaisans yang telah menjadikan nilai-nilai kebudayaan (terutama nilai-nilai agama) sebagai akar pendidikan adalah menurut aliran Esensialis merupakan cerita sejarah yang patut dicatat untuk diikuti dalam rangka mewujudkan proses pembelajaran yang esensial dalam pendidikan.

Tokoh-tokoh pendidikan Renaisans yang memberikan pandangannya terhadap pentingnya menjadikan nilai-nilai “kebudayaan” sebagai akar pendidikan adalah pertama Johan Amos Cornenius (1592-1670) yang berpadangan bahwa segala yang berhubungan dengan sesuatu yang “diajarkan” agar diberikan melalui “indra” karena merupakan pintu gerbangnya jiwa. Tokoh kedua ialah Johan Frieddrich Herbart (1776-1841) yang mengatakan bahwa tujuan pendidikan adalah menyesuaikan jiwa seseorang dengan kebajikan Tuhan. Artinya, perlu adanya penyesuaian dengan hukum kesusilaan. (proses untuk mencapai tujuan pendidikan oleh Herbert adalah disebut sebagai pengajaran). Tokoh ketiga yaitu William T. Harris (1835-1909) yang berpendapat bahwa tugas pendidikan adalah menjadikan terbukanya realitas berdasarkan susunan yang tidak terelakan dan bersendikan kesatuan spiritual. Dimana sekolah atau institusi pendidikan lainnya merupakan lembaga yang memelihara nilai-nilai yang telah turun-temurun dan mejadi penuntun penyesuaian orang pada masyarakat.

Dengan demikian, ketiga pendapat dari tokoh-tokoh di atas bagi kita dapat menyimpulkan bahwa aliran Esensialisme menghendaki agar nilai-nilai esensial adalah menjadi landasan dasar pendidikan. Yakni nilai-nilai yang telah teruji oleh waktu, bersifat menuntun, dan telah turun-temurun dari zaman ke zaman sejak zaman Renaisans. Dimana Renaisans menurut aliran Esensialisme merupakan zaman yang patut dijadikan sebagai “corong” sejarah yang banyak berbicara tentang nilai-nilai dasar kehidupan manusia melalui kegiatan pendidikan.

f. Aliran Progresivisme

John Dewey merupakan tokoh aliran Progresivisme, ia berpendapat bahwa manusia mempunyai kemampuan-kemampuan yang wajar dan dapat menghadapi serta mengatasi masalah yang bersifat menekan, ataupun masalah-masalah yang dapat mengancam dirinya. Aliran Progresivisme berpandangan bahwa peserta didik (warga belajar) mempunyai akal dan kecerdasan. Hal itu ditunjukkan dengan fakta bahwa manusia mempunyai kelebihan jika dibanding mahluk lain. Itu artinya, bahwa peningkatan kecerdasan menjadi tugas pendidik yang secara teori mengerti dan memahami karakter peserta didiknya.

Dimana perserta didik tidak hanya dipandang sebagai kesatuan jasmani dan rohani, namun juga termanifestasikan didalam tingkah laku dan perbuatan yang berada dalam pengalamannya. Jasmani dan rohani dalam hal ini adalah terutama kecerdasan merupakan hal penting yang harus dioptimalkan. Dengan perkataan lain, peserta didik diberi kesempatan untuk bebas dan sebanyak mungkin mengambil bagian dalam kejadian-kejadian yang berlangsung disekitarnya sehingga suasana belajar timbul/muncul di dalam maupun di luar sekolah ataupun lembaga pendidikan lainnya.

g. Aliran Perenialisme

Perenialisme merupakan aliran pendidikan yang memandang bahwa kepercayaan aksiomatis zaman kuno dan abad pertengahan perlu dijadikan dasar pendidikan sekarang. Aliran ini berpandangan tentang pendidikan ialah proses belajar untuk berpikir. Dengan demikian, peserta didik harus dibiasakan untuk berlatih sejak dini. Inilah yang dewasa ini kita kenal dengan pendidikan anak usia dini (PAUD). Tokoh aliran Perenialisme adalah Plato, Aristoteles, dan Thomas Aquino. Tokoh-tokoh ini mempunyai berpendirian terhadap aktivitas pembelajaran dalam proses pendidikan yakni menganjurkan pada proses awal pembelajaran,  peserta didik haruslah beri kecakapan-kecakapan dasar seperti membaca, menulis, dan berhitung. Selanjutnya perlu dilatih pula kemampuan yang lebih tinggi; seperti berlogika, retorika, dan bahasa. Itu artinya, bahwa kemampuan dasar manusia itu perlu dikembangkan secara bertahap dan berkesinambungan sehingga tujuan-tujuan pendidikan dapat diwujudkan.

h. Aliran Konstruktivisme

Giambatista Vico adalah seorang epistemolog Italia yang merupakan jargon gagasan pokok aliran Konstruktivisme, ia dipandang sebagai cikal-bakal lahirnya aliran ini. Ia berpendapat bahwa Tuhan adalah pencipta alam semesta dan manusia merupakan tuan dari ciptaan itu. Artinya, Tuhan adalah sang yang mengetahui sesgala sesuatu, dan manusia hanya dapat mengetahui sesuatu yang dikonstruksikan Tuhan. Bagi Vico, pengetahuan dapat menunjuk pada struktur konsep yang dibentuk dan pengetahuan tidak dapat dilepas dari subjek yang “mengetahui”. Manusia sebagai tuan disini masksudnya adalah sebagai mahluk yang mempelajari sesuatu yang dicipta dan diketahui Tuhan untuk kemaslahatan kehidupan dunia.

Pada perkembangan selanjutnya, aliran ini dikembangkan oleh Jean Pieget melalui toeri perkembangan kognitif. Pieget mengemukakan bahwa pengetahuan merupakan interaksi kontinyu antara individu satu dengan lingkungannya. Artinya, pengetahuan merupakan suatu proses, bukan suatu barang. Menurut Pieget, mengerti adalah proses adaptasi intelektual antara pengalaman dan ide baru dengan pengetahuan yang telah dimilikinya, sehingga dapat terbentuk pengertian baru.

Pieget juga berpendapat bahwa perkembangan kognitif, dipengaruhi oleh tiga proses dasar yakni (1) asimilasi adalah perpaduan data baru dengan struktur kognitif yang telah dimiliki. (2) akomodasi yakni penyesuaian struktur kognitif terhadap situasi baru. Dan (3) akuilibrasi ialah penyesuaian kembali yang secara terus-menerus dilakukan antara asimilasi dan akomodasi. Dengan demikian, pandangan ini dapat memberi konfirmasi kepada kita untuk menyimpulkan bahwa aliran Konstruktivisme adalah aliran pendidikan yang menegaskan bahwa pengetahuan mutlak merupakan sesuatu yang hanya diperoleh dari hasil konstruksi kognitif dalam diri seseorang; melalui pengalaman yang diterimanya lewat pancaindra.

Dengan demikian, aliran ini (Konstruktivisme) menolak adanya transfer pengetahuan yang dilakukan dari seseorang kepada orang lain. Dengan alasan bahwa pengetahuan bukan “barang” yang bisa dipindahkan begitu saja, sehingga jika pembelajaran hanya ditujukan untuk kegiatan transef ilmu pengetahuan, maka perbuatan macam itu akan sia-sia saja. Sebaliknya, kondisi ini akan berbeda jika pembelajaran lebih ditujukan untuk menggali pengetahuan. Itu artinya, bahwa ilmu pengetahuan tidaklah serta-merta bersumber dari seseorang (guru) saja, melainkan ilmu pengetahuan tersebut dapat diperoleh melalui apa dan dimana saja lewat proses kegiatan ilmiah dalam rangka mengembangkan potensi (bakat) yang dibawa manusia sejak lahir dan upuya-upaya mendapkan lingkungan yang dapat mendukung aktualisasi potensi-potensi tersebut.

Keturunan dan Pembawaan

Setelah kita menguraikan bagaimana pendapat para ahli tentang pengaruh pembawaan dan lingkungan terhadap perkembangan manusia, maka timbullah sekarang pertanyaan ‘apakah sebenarnya yang dimaksud dengan pembawaan dan keturunan itu?. Dengan demikian, marilah kita mendiskusikan apa yang dimaksud dengan kedua hal tersebut

Keturunan, kita dapat mengatakan bahwa sifat-sifat atau ciri-ciri yang terdapat pada seorang anak adalah ‘keturunan’ jika itu diwariskan atau diturunkan melalui sel-sel kelamin dari generasi yang satu ke generasi yang lain (M. Ngalim Purwanto, 1984). Namun demikian, kita haruslah hati-hati benar sebelum memutuskan suatu sifat atau ciri-ciri yang terdapat pada seseorang tersebut merupakan keturunan ataukah bukan. Meskipun kita melihat suatu sifat atau ciri-ciri yang sama antara orang tua dan anaknya, tapi hal itu belum dapat kita jadikan sebagai sebuah kesimpulan bahwa sifat atau ciri-ciri pada anak itu diterima melalui keturunan.

Misalnya saja, si bapak ‘malas’ dan anaknya juga malas, ini belum berarti bahwa kemalasan anak itu adalah keturunan. Mungkin sifat malas pada anak itu disebabkan karena dengan tiada sadar anak itu ‘meniru’ dari bapaknya, hal inilah yang dapat juga kita katakan akibat dari pengaruh lingkungan. Contoh lain adalah seorang ibu atau bapak mempunyai kesamaan dengan anaknya dalam hal ‘gerak-gerik’ pada waktu berjalan, inipun tidak dapat tergesa-gesa kita menyimpulkan bahwa itu adalah keturunan. Mungkin saja sifat-sifat itu itupun karena ditiru oleh anak dari gerak-gerik orang tuanya pada waktu berjalan; jadi lingkungan menjadi kemungkinan mempengaruhinya.

Disamping itu juga, perlu dicatat bahwa belum pasti suatu sifat atau ciri-ciri yang terdapat pada seseorang yang merupakan keturunan itu diterimanya secara langsung dari orang tuanya. Mungkin juga sifat-sifat keturunan itu diwarisinya dari nenek atau buyutnya, sebab kita mengetahui bahwa tidak semua individu dari suatu generasi menunjukkan sifat-sifat yang menurun. Dapat juga sifat-sifat tersebut tersembunyi beberapa generasi. Dengan demikian, sifat-sifat yang memiliki kemungkinan dapat ditiru oleh ‘generasi’ yang lain adalah belumlah dapat disimpulkan dengan pasti sebagai hasil ‘keturunan’ melainkan juga dapat diakibatkan oleh pengaruh lingkungan.

Pembawaan, agar lebih jelas lagi pengertian kita tentang keturunan dan bagaimana hubungannya atau adakah perbedaannya dengan pembawaan. Uraian berikut akan menjelaskan kepada kita bahwa pembawaan adalah seluruh kemungkinan atau kesanggupan (potensi) yang terdapat pada suatu individu dan selama masa perkembangan benar-benar dapat diwujudkan (direalisasikan). Pengertian umum dari pembawaan tersebut memberi isyarat kepada kitta untuk mengatakan bahwa anak atau manusia itu sejak dilahirkan dengan ‘normal’ telah mempunyai kesanggupan (potensi) untuk berjalan, berlari, berkata-kata, untuk makan dan minum, dan lain-lain.

Namun demikian, perlu digarisbawahi bahwa bermacam-macam potensi yang ada pada anak (manusia) tersebut tentu tidak begitu saja dapat menyatakan diri dalam perwujudannya. Untuk dapat diwujudkan sehingga kelihatan dengan nyata, potensi-potensi tersebut haruslah mengalami perkembangannya serta membutuhkan latihan-latihan. Dimana kesanggupan-kesanggupan untuk dapat berjalan, berlari, makan-minum serta bercakap yang telah ada dalam pembawaannya akan dapat berkembang karena lingkungannya serta karena kematangan pada suatu masa tertentu. Pendeknya, kita dapat mengatakan bahwa pembawaan adalah semua kesanggupan atau potensi yang dapat diwujudkan.

Kesanggupan-kesanggupan itu sendiri pada dasarnya, sudah ada dalam pembawaan dan tidak dapat kita amat-amati. Namun kita hanya dapat memperhatikan prestasi-prestasi, bentuk-bentuk wataknya, dan tingkah laku suatu individulah untuk mengatakan kesimpulan tentang suatu pembawaan. Itulah sebabnya dalam pengalaman keseharian kit, kebanyakan orang mengartikan wujud pembawaan itu adalah kesanggupan-kesanggupan untuk mencapai prestasi yang tinggi saja. Misalnya seorang anak dikatakan mempunyai pembawaan seni musik, manakala ia telah menunjukkan kesanggupan-kesanggupan yang nyata (berprestasi) dalam bermusik.

Pada titik selanjutnya, kita hendaklah mencatat bahwa sifat-sifat dalam pembawaan itu seperti potensi-potensi untuk belajar ilmu pasti, bercakap-cakap dengan baik, berjalan dan berlari, makan dan minum dan lain sebagainya adalah merupakan struktur pembawaan anak. Dalam artian bahwa sifat-sifat yang bermacam-macam dalam pembawaan itu merupakan keseluruhan yang erat hubungannya antara satu dengan yang lainnya; yang satu menentukan-mempengaruhi, menguatkan atau melemahkan yang lain. Hal ini terjadi karena manusia tidaklah dilahirkan dengan membawa sifat-sifat pembawaan masing-masing berdiri sendiri-sendiri, tetapi merupakan struktur pembawaan yang menentukan apakah yang mungkin terjadi pada seseorang. Sifat-sifat pembawaan atau kesanggupan-kesanggupan yang termasuk kedalam struktur pembawaan itu tidak semuanya dapat berkembang atau menunjukkan diri dalam perwujudannya, namun adapula sifat-sifat yang tetap terpendam (tinggallaten tersembunyi); tetap tinggal sebagai kemungkinan saja yang pada saatnya dapat mewujudkan diri.

Penyebab perkembangan sifat-sifat pembawaan itu menjadi tetap ‘tinggal’ terpendam adalah faktor-faktor dari luar (ekstern). Misalnya, karena tidak mendapt kesempatan latihan atau pengajaran yang cukup. Sementara faktor dari dalam (intern), misalnya konstitusi tubuh yang sedemikian rupa sehingga tidak memungkinkan berkembangnya sifat-sifat pembawaan itu.

Pembawaan-keturunan, setelah soal keturunan dan pembawaan kita bicarakan secara terpisah-pisah. Maka pada titik inilah kita akan membandingkan kedua pengertian tersebut dalam rubrik yang sama agar kita lebih jelas dan lebih hati-hati dalam penggunannya. Walaupun disadari bahwa untuk membedakan secara ‘pasti’ antara keturunan dan pembawan adalah merupakan perkara yang sangat ‘rumit’, numun analogi-analogi berikut ini akan memberi pengertian yang lebih jelas dari perbedaan kedua hal tersebut.

Jika seandainya ada seorang anak yang ketika dilahirkan dengan tidak normal yakni membawa suatu cacat pada bagian tubuhnya, seperti berbibir sumbing atau tidak dapat berbicara/bisu. Dalam hal yang demikian itu, kita tidak dapat dengan serta-merta mengatakan disebabkan oleh faktor keturunan, karena dapat juga diakibatkan oleh pertumbuhan embrio yang tidak normal. Umpamanya, mungkin karena disebabkan oleh sang ibu yang waktu hamil suka mengkonsumsi minuman keras (beralkohol). Jadi dalam konteks ini, ‘catat’ anak itu disebabkan karena faktor-faktor yang diperoleh dalam masa pertmubuhannya atau didibawa sejak kelahirannya. Dan bukan diperoleh melalui keturunannya.

Dengan demikian, semua yang dibawa oleh si anak sejak dilahirkan adalah diterima karena kelahirannya meskipun memang ada kemungkinan dari pembawaan, tetapi pembawaan itu tidaklah semuanya diperoleh karena keturunan. Sebaliknya, semua yang diperoleh karena keturunan dapat dikatakan pembawaan, atau lebih tepatnya lagi adalah pembawaan-keturunan.

Mungkin sampai disini kita masih belum jelas tentang uaraian contoh-contoh di atas, untuk itu contoh berikut ini diketengahkan semoga dapat menjadi penjelasannya; seorang anak mempunyai kepandaian dan kecakapan tentang tentang seni musik, ia pandai dan lekas mempelajarinya segala sesuatu yang berhubungan dengan dunia musik. Ada kemungkinan besar bahwa kesanggupan yang dipunyai oleh anak itu benar-benar merupakan sifat-sifat pembawaanya; jadi memang dapat dikatakan bahwa ia berpembawaan atau berbakat musik. Tetapi, yang perlu diingat adalah apakah pembawaannya tentang seni musik itu juga diperoleh karena ‘keturunannya’, belum dapat ditentukan dengan pasti. Sebab dalam pengalaman bahwa banyak orang (anak) yang pandai dan lihai dalam bermusik, meskipun orang tua, nenek dan buyutnya sama sekali tidak memiliki kemampuan dalam bidang yang sama (musik). Dan begitupun sebaliknya, ada orang tua, nenek dan buyutnya yang pandai dan lihai dalam bermusik tetapi anak (keturunannya) sama sekali tidak memahami tentang dunia musik. Dengan demikian, jelaslah bagi kita bahwa segala sesuatu yang berhubungan dengan kemampuan (kesanggupan) pada seseorang tidaklah selamanya dapat disimpulkan sebagai hasil yang diterimanya melalui keturunannya dan begitupun sebaliknya tidaklah semuanya dibawanya sejak lahir (karena kelahirannnya).

Selanjutnya kita akan diskusikan tentang Pembawaan dan Bakat, dimana sebenarnya kedua kata ini adalah merupakan dua istilah yang sama maksudnya. Umumnya dalam buku-buku ilmu jiwa, kita dapati kedua istilah itu digunakan sejajar sama-sama dipakai untuk satu pengertian. Namun, kedua istilah tersebut memliki perbedaan jika ditilik dari titik berat penekanan pengertiannya yakni terlatak pada yang satu mengandung pengertian yang lebih luas daripada yang lainnya. Dengan demikian, contoh berikut ini akan memperjelas perbedaan kedua istilah tersebut:

Si Anggi berpembawaan musik; dapat juga dikatakan si Anggi berbakat musik. Si Agil berpembawaan ilmu pasti; dapat juga dikatakan si Agil berbakat ilmu pasti. Tetapi, jika si Helmi berpembawaan badan gemuk; sangat janggal bila si Helmi dikatakan berbakat gemuk. Si Yati berpembawaan rambut ikal; sangat keliru jika si Yati dikatakan berbakat rambut ikal. Atau si Galang berpembawaan berbadan badan tinggi; dapatkah kita katakana bahwa si Galang berbakat badan tinggi? Tentu jawabannya tidak.

Dari contoh-contoh tersebut di atas, dapatlah kita sepakati bahwa kata ‘bakat’ dalam konteks ini lebih dekat pengertiannya dengan kata aptitude yang berarti kecakapan pembawaan, yakni yang mengenai kesanggupan-kesanggupan (potensi-potensi) tertentu. sedangkan kata ‘pembawaan’ mengandung arti yang lebih luas yaitu semua sifat, ciri, dan kesanggupan yang dibawa sejak lahir; jadi termasuk juga ‘pembawaan keturunan’. Beberapa macam pembawaan itu adalah seperti pembawaan jenis kulit, ras, jenis kelamin dan juga ada pembawaan perseorangan; sifatnya unik meskipun sama berjenis kelamin atau persamaan ras, namun masing-masing mempunyai yang berbeda-beda seperti watak, intelegensi, sifat-sifat dan lain-lain. Jadi setiap individu, mempunyai pembawaan perseorangan yang berlainan.

Sedangkan macam-macam pembawaan keturunan adalah terdiri dari institusi tubuh (badan, sikap berjalan, raut muka, dan gerakan bicara), cara bekerjanya alat-alat indera (jenis makanan tertentu mirip dengan kesukaan yang dimiliki oleh ayah atau ibunya), sifat-sifat ingatan dan kesanggupan belajar (ada orang yang dapat menyimpan kesan-kesan dalam waktu yang relatif lama dan tidak lekas dilupakan dan ada juga yang sebaliknya sebagaimana keturunannya), dan cara-cara berlangsungnya emosi yang khas atau dalam ilmu psikologi sering disebut temperamen, tempo dan ritme perkembangan (ada yang cepat dan ada juga yang lamban perkembangan jasmani atau rohaninya.

Bagian IV

Problem-problem dalam Pendidikan

Bla bla?

Bagian V

Teori Belajar (sejarah perkembangannya)

Dalam sejarah perkembangannya, teori belajar dikategorikan dalam dua periode yakni yang dikembangkan sebelum tahun 1930 dan sesudah tahun 1930. Teori-teori belajar yang dikembangkan sebelum era 1930 adalah teori-teori yang dilandasi oleh pemikiran yang filosofis dan spikulatif tanpa melalukan eksperimen yang sistematis dan berkelanjutan. Yang termasuk dalam teori ini adalah teori pengembangan alamiah, disiplin mental dan teori apersepsi. Sementara teori-teori belajar yang dikembangkan setelah tahun 1930 adalah teori-teori yang berdasarkan pada penelitian-penelitian ilmiah lewat serangkaian eksperimen.

Namun demikian, bahwa teori-teori belajar yang pernah berkembang dari pemikiran-pemikiran ‘spikulatif’ para penganjurnya adalah merupakan sumbangan yang “berharga” bagi perkembangan teori-teori belajar selanjutnya. Teori-teori belajar tersebut berkembang teori-teori pembelajaran yang merupakan representatif dari metodologi empirisme yang dipengaruhi oleh asosianisme dan behaviorisme antara lain adalah teori Connectionisme-nya Thorndike (1874-1949), teori Classical Conditioning-nya Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936), teori Contiguous Conditioning-nya Hull (1884-1952), teori Human Associative Learning, Operant Conditioning-nya B.F. Skinner (1930), teori Stimulus Sampling-nya Estes (1963), dan beberapa teori behaviorisme yang berkembang kemudian.

Sementara teori-teori belajar yang mencerminkan ‘rasionalisme’ adalah teori-teori pembelajaran yang dipengaruhi oleh ideas of organization dan struktur kognitif yakni teori Gestalt Psychology, Sign-Gestalt yang dikembangkan oelh Edward C. Tolman (1886-1959) dan teori Information Processing of Learning, serta teori-teori kognitif yang dikembangkan selanjutnya (hingga saat sekarang ini). Dan pada bagian ini kita hanya mendiskusikan tentang perkembangan teori-teori belajar pada beberapa penganjurnya yang dianggap ‘bersejarah’ dalam mempengaruhi perjalanan perkembangan teori-teori belajar (pembelajaran) dewasa ini.

Thorndike

Teori Thorndike yang pertama kali dipublikasikan (1898) dalam Animal Intelligence yang dicatat sebagai teroi yang mampu dominan di dunia pendidikan Amerika selama hampir setengah abad. Thorndike pada awal karyanya tersebut, mengatakan bahwa asosiasi antara kesan panca indera dengan dorongan untuk berbuat adalah merupakan dasar teori belajar. Dimana asosiasi tersebut adalah pertalian atau koneksi antara stimulus dan respon (S-R), kuat dan lemahnya koneksi tersebut akan berpengaruh dalam pembentukan atau peniadaan sebuah tingkah laku. Dengan demikian, Thorndike beranggapan bahwa belajar merupakan respon-respon sederhana yang bersifat otomatis-mekanistik terhadap stimulus-stimulus yang dihadapinya.

Sebenarnya, teori belajar yang diyakini Thorndike tersebut adalah awalnya dibangun dari pengamatan terhadap tingkah laku binatang merespon atas stimulus-stimulus yang diberikan sebagai perangsang. Seperti yang ia lakukan pada kucing, ikan dan monyet. Kucing misalnya, Thorndike mengurung kucing dalam sebuah kotak atau yang dikenal problem box yang dirancang khusus dengan sebuah mekanisme yang bila disentuh menyebabkan pintu box tersebut akan terbuka. Dan diluar box atau kurungan disimpannya ‘makanan’ yang dapat dilihat oleh kucing. Pada awalnya, kucing bertingkah laku tidak menentu (ada kehendak ingin memakan makanan tersebut), tetapi kehendak itu terhalangi karena pintu kurungan dalam keadaan tertutup. Sampai pada suatu ketika, secara tidak sengaja ia (kucing) menginjak mekanisme yang dipasang sehingga pintu menjadi terbuka. Dan pada akhirnya, kucing tersebut secara cepat memberikan reaksi yang ‘tepat’ terhadap makanan (stimulan).

Dengan demikian, kesimpulan yang ditarik Thorndike dari peristiwa itu adalah (1) adanya hadiah (stimulus) yang berupa makanan diletakan diluar kotak, telah membuat kucing terdorong untuk memberikan respon. (2) respon-respon yang ditampakkan oleh hewan atau binatang bersifat otomatis-mekanistik. Dan (3) respon-respon yang dilakukan kucing (dan hewan yang lain), bukanlah merupakan hasil dari penalaran (reasoning) tetapi respon yang muncul lebih merupakan usaha yang bersifat ‘coba-coba’ yang dilakukan oleh hewan atau binatang.  Atas dasar cara berpikir seperti di atas, maka Thorndike kemudian menyusun konsepnya tentang teori belajar. Yakni Trial and Error Learning atau yang lebih dikenal dengan Learning by Celection and Connection. Yang dimaksud dengan teori ini adalah sebuah cara belajar yang dilakukan dengan proses memilih dan menghubungkan. Dalam artian, bahwa teori belajar ini dapat berlaku pada hewan atau manusia yang sama-sama dihadapkan pada situasi problematik yang harus dipecahkan agar dapat memperoleh tujuan belajar yang diharapkan sebagai konsekuensinya. Seperti melepaskan diri dari problem-box untuk mendapatkan sebuah makanan atau uang (sebagai stimulus). Konsep belajar Thorndike ini adalah menunjuk pada ‘keharusan’ pelajar (yang belajar) untuk dapat menyeleksi/memilih satu respon dari beberapa respon yang mungkin (yang relevan dengannya). Contoh pada situasi yang sama antara manusia dan anjing, diletakan/dimunculkan hadiah ‘tulang dan nasi’ sebagai (stimulus) untuk direspon. Maka manusia dan anjing tersebut harus dapat memilih salah satu (stimulus) itu sehingga dengan cara ini memungkinkan terjadinya motivasi-motivasi terhadap suatu peristiwa untuk hasil yang hendak dicapai.

Jika demikian halnya, maka dapat dikatakan bahwa hadiah dan hukuman, sukses dan kegagalan adalah dianggap sebagai mekanisme dalam pemilihan respon yang lebih adaptif. Disini Thorndike dan juga para psikolog dimasanya, nampaknya terpengaruh oleh mekanisme seleksi alam (natural selection) yang merupakan dasar dari teori evolusinya Darwin. Dan hal inilah yang memunculkan kritikan-kritikan dari berbagai pihak kala itu, ada dua hal yang dikritik yakni (1) bahwa kepuasaan (satisfaction) dan ketidakpuasaan (annoyence) adalah sebenarnya merupakan masalah subjektif yang tidak ‘tepat’ jika digambarkan melalui pembelajaran pada binatang (sebagaimana yang dilakukan Thorndike yang menserta-mertakan cara pembelajaran antara manusia dan binatang). (2) pengaruh yang dilalami pada masa lampau, tidaklah selamanya dapat dirasakan pada masa sesudahnya.

Atas dasar kritik (keberatan) tersebut, Thorndike pada masa berikutnya memperbaiki konsepnya yang mulanya ia meyakini bahwa pengaruh keadaan akan memuaskan (manakala adanya hadiah) dan pengaruh keadaan tidak akan memuaskan (apabila adanya hukuman). Dalam konteks ini, Thorndike merevisinya dengan penjelasan sebagai berikut: efek atau akibat dari adanya reward (hadiah) dan hukuman adalah tidak sama; hadiah mungkin akan menjadi stimulan yang lebih kuat untuk mendorong seseorang melakukan aksi (merespon). Sedangkan hukuman juga akan mendorong atau mendukung munculnya aksi, tetapi tidak sekuat pengaruh atau efek dari hadiah. Contoh; dalam belajar, dengan adanya ‘hadiah’ akan memberikan dorongan yang kuat bagi siswa (warga belajar) untuk lebih banyak (tekun/rajin) belajar. Sebaliknya dalam kriminalitas, dengan adanya ‘hukuman’ atas suatu perbuatan tidaklah cukup kuat untuk menjamin dapat mencegah seseorang agar tidak melakukan/mengulangi seuatu perbuatan yang dilanggar.

Kaitan dengan ini, salah satu konsep Thorndike yang berkembang kemudian adalah speed of effect. Konsep ini diajukan olehnya sebagai argumentasi atas pengaruh langsung dari reward (hadiah), dimana yang dimaksud dengan speed of effect adalah pengulangan (repetisi) respons yang merupakan efek atau akibat dari adanya stimulun (hadiah). Mislanya dalam bidang pendidikan, adanya hadiah akan membuat siswa untuk terus belajar dan siswa yang lain juga akan termotivasi untuk melakukan hal yang sama pada siswa sebelumnya. Dengan demikian, bahwa peningkatan respon (siswa) akan terjadi apabila ia sering dihadapkan pada situasi serupa pada perkembangan selanjutnya, dan pengulangan respon dapat terjadi manakala situasi yang serupa tersebut berulang kali ia hadapi.

Ivan Petrovich Pavlov

Bicara tentang cikal bakal perjalanan teori-teori belajar, maka seolah-olah nama seorang Pavlov selalu terngiang dalam cerita pikiran kita. Betapa tidak, ahli fisiologi dari Rusia tersebut adalah merupakan tokoh sentral dalam teori Classical Conditioning yang terkenal sangat berpengaruh di hamparan bumi Uni Sovyet karena didalam teroi itu terdapat konsep ‘Condition Reflex’ sebagaimana yang dijelaskan oleh ilmuwan Amerika yakni Guthrie, Skinner, dan Hull. Penelitian tentang Condition Reflex, adalah dimulai sejak tahun 1899 dengan dipublikasikannya tesis Wolfson dengan judul “Observation Upon Salivary Secretion” yang dibimbing oleh Pavlov. Namun demikian, Pavlov sebelumnya telah melakukan eksperimen klasiknya yang dimulai dengan melakukan pengamatan pada seekor anjing yang diberi makanan berupa (daging) yang dapat menyebabkan anjing akan mengeluarkan air liurnya.  Dimana, makanan merupakan perangsang tidak terkondisi atau Unconditioned Stimulus (US) sementara keluarnya air liur disebut Unconditioned Reflex atau lebih dikenal dengan Unconditioned Respon (UR) yakni respon tidak terkondisi.

Kemudian Pavlov melanjutkan eksperimennya dengan memberikan perangsang lain seperti ‘cahaya’ yang dikombinasikan dengan pemberian makanan dengan cara bergantian dan berulang-ulang. Sebagaimana yang dijelaskan oleh Pavlov bahwa eksperimen itu, juga telah menyebabkan anjing mengeluarkan air liurnya. Akhirnya hanya diberikan perangsang berupa cahaya tanpa adanya makanan, maka yang terjadi adalah anjing tetap mengeluarkan air liurnya. Dengan demikian, cahaya merupakan Conditioned Stimulus (CS) atau perangsang terkondisi. Sementara respon yang ditimbulkan akibat adanya CS tersebut, dikenal dengan Conditioned Reflex atau Conditioned Respons (CR) yang merupakan respon terkondisi. US dan

Dalam memutuskan permasalahan-permasalahan yang berkaitan dengan CR/reflek terkondisi atau yang berhubungan dengan (air liur), maka Pavlov menggunakan konsep hambatan dengan cara mengidentifikasi beberapa faktor penyebab hambatan. Dalam konsep hambatan Pavlov dikenal ada dua macam yakni hambatan eksternal dan hambatan internal. Hambatan eksternal adalah kerugian temporer (sementara) pada CR (air liur) akibat terganggunya stimulus (makanan/cahaya). Misalnya, hewan terganggu dengan adanya suara keras. Sehingga akan mempengaruhi keluarnya air liur yang sudah terkondisi dengan adanya perangsang (cahaya/makanan) sebagai stimulusnya (CS). Sementara hambatan internal adalah suatu bentuk hambatan yang ditimbulkan oleh suatu pasangan stimulus tanpa adanya penguatan. Contoh, jika CS (makanan/cahaya) diberi berulang-ulang tanpa adanya penguatan, pada akhirnya akan terjadi kesulitan untuk melahirkan respon dari hewan tersebut. Sebab pemberian CS secara berulang-ulang, sama halnya dengan menciptakan kondisi baru dan menjadi hambatan internal pada objek. Penguatan yang dimaksud adalah stimulus yang perlu diberikan atau dihilangkan untuk memungkinkan terjadinya respon. Inilah yang disebut dengan penguatan positif dan penguatan negatif. Sebagai contoh penguatan positif adalah dengan cara memperlihatkan organ internal hewan seperti ginjal, hati atau kelenjar pancreas, sebab dalam berbagai hal telah menunjukkan bahwa organ-organ binatang/hewan pada bagian dalam sama kondisinya dengan organ bagian luar.

Apapun bentuk kesimpulan teori Pavlov, haruslah diakui sebagai karya yang positif dengan segala kelebihan dan kekurangannya. Karena dimana teori belajar yang ia bangun dari tersebut ialah merupakan fakta empiris yang didapatinya melalui eksperimen serta kegiatan-kegiatan empiris lainnya. Bagaimanapun juga, teori Pavlov telah banyak memberikan “sumbangan” bagi perkembangan teori-teori belajar. Dengan demikian, secara singkat akan diuraikan sumbangan teori Pavlov terhadap teori belajar: (1) eksperimen Pavlov telah mendorong adanya stimulus dan respon yang bervariasi dengan berbagai jenis organisme. Dimana eksperimen ini mengatakan bahwa belajar merupakan pembentukan kebiasaan dengan cara menghubungkan antara stimulus yang kurang dengan stimulus yang lebih kuat. (2) Pavlov telah melahirkan gagasan tentang belajar asosiasi (belajar berhubungan) dalam suatu wilayah studi parametrik dengan aspek kuantitatif conditioning. Yaitu proses belajar terjadi apabila ada hubungan atau interaksi antara organisme dengan lingkungan luar. (3) temuan Pavlov tentang refleks bersyarat telah digunakan sebagai dasar bagi pengembagan pembelajaran, yakni materi pelajaran dibentuk dalam unit-unit kecil (spesifikasi) dan diatur berdasarkan urutan logis sehingga mudah dipelajari. Dengan harapan akan mendapatkan respon tertentu yang menyebabkan perubahan pada organisme. (4) Pavlov telah meperkenalkan konsep hambatan dengan melakukan pengulangan penguatan untuk mendapatkan respon. Sebagai contoh penguatan negatif adalah penguatan yang dilakukan untuk menghilangkan stimulus agar memantapkan respon yang telah terbentuk. Dan (5) prinsip-prinsip teori Pavlov telah dipakai dalam teori belajar, antara lain adalah dalam penggunaan hadiah atau pujian yang sesuai dengan pembelajaran instrumental conditioning sebagaimana yang dikembangkan oleh Skinner. Dimana Skinner mengakui bahwa penguatan positif (hadiah) ternyata memberikan pengaruh yang lebih baik daripada penguatan negatif (hukuman).

Dengan demikian, untuk lebih memahami eksperimen Pavlov perlu kita pelajari beberapa pengertian pokok tentang ‘hal-hal’ yang biasa digunakannya sebagai unsur dalam eksperimennya yakni (1) stimulus tidak terkondisi = Unconditioned Stimulus (US) adalah stimulus yang secara alami dapat menimbulkan respon pada organisme; mislanya makanan yang dapat menimbulkan keluarnya air liur pada anjing. (2) Stimulus Terkondisi = Conditioned Stimulus (CS) adalah stimulus yang secara alami tidak menimbulkan respon pada organisme; misalnya bunyi bel, cahaya. (3) Respon tidak terkondisi = Unconditioned Respons (UR) adalah respon yang ditimbulkan oleh stimulus tidak terkondisi (US); misalnya gonggongan anjing. Dan (4) Respon terkondisi = Conditioned Respons (CR) adalah respon yang ditimbulkan oleh stimulus terkondisi (CR); misalnya air liur. Dengan demikian, kita dapat menjelaskan bahwa Stimulus tidak terkondisi (US) merupakan stimulus yang secara biologis dapat menyebabkan adanya respon dalam bentuk reflek (UR), disini respon dapat terbentuk tanpa adanya proses belajar. (misalnya, anjing menginjak kabel listrik dan kemudian kestrum sehingga menyebabkannya menggonggong dan ini tidak dapat dikatakan anjing sedang belajar karena gonggongannya itu terjadi secara tidak dilatih, melainkan sebagai refleks). Tetapi, dengan terbentuknya respon terkondisi (CR) yang diharapkan melalui pelatihan, maka dapat dikatakan bahwa organisme telah belajar. Jadi, kesimpulan teori Calssical Conditioning (Pavlov) adalah mengimplikasikan pentingnya pengkondisian stimulus agar terjadi respon. Dengan perkataan lain, bahwa pengontrolan dan perlakuan stimulus jauh lebih penting daripada pengontrolan respon. Dengan demikian, konsep dari teori ini mengisyaratkan untuk lebih mengutamakan faktor  lingkungan daripada motivasi internal dalam melakukan proses belajar. (proses belajar yang mengutamakan faktor lingkungan).

Edwin R Guthrie

Dalam konteks perkembangan teori belajar aliran behaviorisme John Broadus Watson (1878-1958) dan respon terkondisinya Pavlov, maka Edwin R Guthrie adalah orang pertama yang melakukan perluasan dan pengembangan teori-teori dan aliran tersebut. Dimana teori Guthrie memiliki kemiripan dengan teori belajar yang dikemukakan oleh Thorndike dan Pavlov, yakni dalam teorinya Guthrie menganggap bahwa belajar adalah sebagai kegiatan hubungan stimulus respon yang tidak terkondisi. Namun demikian, interprestasi pembelajaran yang dikemukakan oleh Guthrie sedikit berbeda dengan apa yang dikemukakan oleh Thorndike dan Pavlov.

Guthrie tidak sepakat dengan hukum efek yang dikemukakan oleh Thorndike, menurut teorinya bahwa belajar adalah hubungan stimulus dan respon yang berdasarkan hukum efek bukanlah prisinsip yang utama melainkan asosiasi stimulus respon positiflah yang menjadi landasan dasar teori belajar. Dengan demikian, Guthrie berpendapat bahwa ilmu psikologis harus didasarkan pada suatu kajian yang dapat diamati (observable) seperti adanya stimulus fisik, gerakan-gerakan otot dan respon yang ditimbulkan.

Prinsip belajar dalam teori hukum asosiasi (the law of assosiation) adalah suatu kombinasi stimulus dan respon, dimana suatu gerakan cenderung terbentuk bila keduanya terjadi bersama-sama atau bersamaan. Konsep Guthrie ini disebut dengan pembiasaan asosiasi dekat, yakni sebuah teori belajar yang mengasumsikan bahwa terjadinya peristiwa (kegiatan) belajar adalah karena berdasarkan kedekatan hubungan antara stimulus dengan respon yang relevan. Menurut teori ini, apa yang dipelajari oleh siswa (warga belajar) adalah reaksi atau respon terakhir yang muncul atas sebuah rangsangan (stimulus). Dengan perkataan lain, setiap peristiwa belajar hanya mungkin terjadi sekali untuk selamanya atau sama sekali tidak terjadi ketika hubungan antara stimulus dan respon tidak dapat berlangsung secara bersamaan. Sebab hasil belajar yang lazim dicapai oleh seorang siswa, bukanlah hasil dari berbagai respon kompleks (umum) terhadap stimulus-stimulus (sebagaimana yang diyakini aliran behaviorisme lainnya). Melainkan hasil belajar yang dicapai seorang siswa tersebut adalah karena merupakan adanya kedekatan (bersamaannya) hubungan antara stimulus dan respon yang diperlukan.

Keyakinan dasar Guthrie tentang belajar adalah bahwa sebuah pola stimulus mendapat kekuatan apabila dapat berasosiasi secara utuh pada saat pertama kali dipasangkan dengan responnya. Dalam hal ini belajar merupakan kombinasi antara sejumlah stimulus yang disertai oleh gerakan yang berulang-ulang, dimana pola stimulus akan bermakna pada saat bertemu dengan respon. Hal ini dapat memunculkan semacam resensi yaitu jika belajar dapat dilakukan secara lengkap dalam satu percobaan pada saat munculnya kombinasi stimulus, maka kejadian itu akan dapat diluang lagi. Dalam artian bahwa suatu stimulus yang pernah menyertai suatu respon, cenderung akan diikuti oleh respon yang sama apabila suatu saat stimulus tersebut hadir kembali. Maka stimulus itu menjadi suatu isyarat agar respon tertentu dilakukan.

Ada pebedaan yang mendasar antara Guthrie dengan Thorndike dalam persoalan respon. Dimana Guthrie memperhatikan gerakan organisme tanpa mempedulikan apakah gagal atau berhasil, Guthrie meyakini bahwa pola gerakan dan gerakan yang terjadi adalah unit bagi para ahli teori belajar. Sebagai contoh, keterampilan seorang pemain bola memasukan (mencetak gol) kedalam gawang lawan adalah tidak hanya merupakan satu tindakan, melainkan terdiri dari sejumlah tindakan. Tidak hanya tergantung pada satu gerakan otot, namun terdiri dari sejumlah gerakan yang dilakukan dalam kondisi yang bervariasi. Satu gerakan dapat dipelajari dalam satu percobaan, tetapi mempelajari semua gerakan memerlukan keterampilan khusus dan membutuhkan suatu praktek (semakin banyak variasi gerakan dan isyarat, maka praktek semakin perlu diperbanyak). 

Sementara Thorndike, memberikan perhatian kepada nilai subjek dalam melaksanakan tugas-tugasnya berupa respon yang benar. Dalam artian bahwa subjek akan dapat melakukan gerakan-gerakan (tindakan) apabila terdapat stimulus yang dimunculkan (walaupun dalam respon yang berbeda-beda). Thorndike menganggap bahwa satu stimulus dapat digeneralisasikan sebagai gerakan yang dapat menghasilkan respon yang sama dari gerakan-gerakan yang ada.

Pandangan Guthrie tentang (motivasi, tujuan, hadiah dan hukuman)

Pada titik ini kita dapat menemukan bagaimana sebenarnya pandangan Guthrie terhadap konsep belajar dari stimulus respon yang berkaitan dengan memunculkan motivasi, menentukan tujuan, menghadirkan hadiah, dan menetapkan hukuman untuk mendapatkan respon-respon dari subjek. Kaitan dengan ini, Guthrie menganggap bahwa motif adalah sesuatu yang penting bagi serangkaian stimulus respon yang terjadi, terutama dalam rangkaian respon konsumtif yang berkaitan dengan motivasi organisme seperti; haus, lapar, nyaman dan tidak nyaman. Selain itu, motif juga penting untuk menjada stimulus dengan maksud untuk mempertahankan subjek agar selalu aktif sampai tercapainya tujuan. Hal demikian inilah yang membuat Guthrie menyadari bahwa motivasi itu merupakan hal penting, karena motif dapat menjadi faktor penyebab untuk terjadinya suatu tindakan dalam hubungan asosiati antara stimulus dan respon. Sehingga ia percaya bahwa pemeliharaan stimulus tersebut dapat menjaga serangkaian aktivitas yang menyatu dan dapat langsung mencapai tujuan yang diharapkan seperti; makanan sangat menyenangkan (dibutuhkan) bagi orang yang sedang lapar.

Pada prinsipnya, tujuan merupakan sebuah bentuk usaha untuk menjaga stimulus yang mungkin atau tidak mungkin. Termasuk diantaranya adalah stimulus yang dapat menimbulkan rasa tertekan seperti rasa haus, lapar dan lainnya. Namun, harus merupakan bagian dari kecenderungan aksi yang dikondisikan selama pengalaman masa lalu. Contohnya, bentuk-bentuk kesiapan yang mudah diamati seperti; kesiapan berbicara, berjalan, membaca, menulis, dan lainya. Dengan demikian, yang perlu dipahami bahwa kesiapan-kesiapan aktivitas macam itu tidak hanya ditujukan pada tindakan itu sendiri, tetapi lebih jauh dapat ditafsirkan sebagai akibat dari latihan-latihan yang pernah dilakukan sebelumnya. (sehingga kesiapan-kesiapan tersebut harus dilihat secara berkelanjutan sebelum memberikan stilulus).

Sementara pandangan Guthrie tentang hadiah adalah ia meyakini sepenuhnya ‘bagus’ apabila pemberian hadiah itu dilakukan sebagai bentuk upaya untuk mempengaruhi hasil yang dilakukan oleh seseorang, dan bukan sebagai penentu hasil. Dan disisi lain, Guthrie keberatan terhadap hukum efek dan prinsip-prinsip penguatan berdasarkan posisi tertentu yang baru ditumbuhkan dalam belajar asosiatif dengan hadiah. Kecuali dengan penguatan mekanis secara khusus yang menempatkan hadiah pada akhir dari serangkaian tindakan. Dalam artian bahwa respon yang berhasil akan sama kuatnya seperti sebelum pemberian hadiah, walaupun dalam hal ini pembarian hadiah itu sebagai posisi dasar dan seringkali berkontradiksi dengan hukum efek. Namun demikian, pemberian hadiah ini agaknya hanya sekedar untuk melengkapi dari seluruh pendapat Guthrie.

Selanjutnya tentang hukuman, menurut Guthrie pemberian suatu hukuman pada saat yang tepat akan ‘mampu’ merubah kebiasaan seseorang. Efektifitas hukuman tergantung dimana dan kapan seharusnya hukuman itu diberikan. Berkaitan dengan hadiah, maka sebaiknya hukuman diberikan juga secara seimbang sehingga diharapkan dengan hukuman itu akan merubah perilaku. Menurutnya, hukuman sangat efektif dilakukan untuk ‘menghentikan’ kebiasaan-kebiasaan buruk yang sering dilakukan oleh anak. Pemberian hukuman tersebut dapat dilakukan dalam kondisi atau situasi seperti (1) jika reaksi akhir dari respon itu menunjukkan pada situasi yang bertentangan dengan respon hukuman (2) jika menunjukkan tanda-tanda respon berlawanan diperbuat (3) yang bersifat dapat menghasilkan rangsangan emosional terhadap respon hukuman. Dalam artian ketiga bentuk hukuman tersebut memberi isyarat bahwa pendidik hanya memberikan hukuman pada saat yang memang sangat diperlukan.

Dengan begitu, kita dapat mengatakan bahwa teori Guthrie menjelaskan bahwa belajar memerlukan Reward dan Punsihment (hadiah dan hukuman) serta kedekatan (asosiasi) antara stimulus dengan respon. Hukuman itu tidak baik dan juga tidak buruk, tetapi tergantung apakah hukuman itu dapat menyebabkan anak belajar atau tidak. Tentunya, hukuman yang dimaksud akan tergantung dari tingkat dan bentuk kesalahan serta orientasi-orientasi apa yang menjadi tujuan yang diharapkan dari pemberian hukuman tersebut. Dengan perkataan lain, bahwa hukuman tersebut tidaklah ‘harus’ berkonotasi negatif (seperti menghukum anak/siswa dengan cara lari keliling lapangan, push up, ditampar didepan kelas, mengejek, tidak disuruh sekolah, dan hukuman-hukuman tidak mendidik lainnya), tetapi hukuman itu hendaklah bersifat mendidik dengan berpatrol pada tipe, bentuk, sifat, dan ciri ‘kesalahan’ yang diperbuat.

Penafsiran Neo Guthrie tentang (penghargaan dan tujuan)

Pandangan Guthrie tentang hukuman di atas, telah mengundang penafsiran baru dari generasi setalah ia. Diantaranya adalah ahli psikologi yang terpengaruh oleh pandangan Guthrie yakni seperti Sheffield (1954), Spence (1956), Hull dan Mowrer (1960) serta W.K. Estes, mereka-mereka ini telah melakukan beberapa percobaan untuk memberikan intepretasi baru terhadap teori Guthrie. Misalnya saja Shiffield, ia melakukan percobaan terhadap tikus yang menunjukkan bahwa tindakan dan ganjaran positif terhadap pembelajaran, akan memberikan pengaruh yang signifikan pada hasil akhir pembelajaran.

Dengan berpijak dari apa yang dikemukakan oleh Shiffield di atas, maka munculah penafsiran baru tentang proses pembelajaran sebagai akibat dari teori Guthrie yang dirumuskan secara kolektif oleh mereka yang berangkat dari pandangan Guthrie. Rumusan proses pembelajaran tersebut adalah:

1. Pengendalian Proses Pembelajaran

  1. Jika diinginkan suatu tingkah laku tertentu dan tidak menghendaki tingkah laku yang lain, maka buatlah isyarat yang menegaskan (menekankan) pada perilaku yang diinginkan tersebut. Di sisi lain, susunlah segala hal supaya perilaku yang tidak dikehendaki tidak terjadi (dalam hal ini melibatkan kemampuan dalam menggunakan hadiah dan hukuman).
  2. Gunakan sebanyak-banyaknya stimulus yang mungkin untuk mewujudkan perilaku yang diinginkan, semakin banyak stimulus yang diasosiasikan dengan tingkah laku yang diinginkan maka semakin sedikit kemungkinan munculnya perilaku yang tidak diingnkan.
  3. Untuk membentuk perilaku yang mengacau (mengganggu) pada tujuan, maka ‘paksalah’ diri anda untuk selalu membuat respon dan jangan membiarkan kekeliruan terjadi.

2. Meniru respon dalam Pembelajaran

belajar dengan streotip (anggapan) respon adalah belajar dengan meniru gerakan-gerakan yang sebelmunya menimbulkan keberhasilan, meniru gerakan-gerakan itu disebut asosiasi. Yakni menghubungkan tingkah laku yang baru dengan tingkah laku sebelumnya yang telah sukses. Hal ini telah dibuktikan pada percobaan-percobaan terhadap seekor kucing yang disebut dengan problem box (sebagaimana yang telah diuaraikan pada penjelasan sebelumnya)

3. Tes dan Perluasannya

bahwa tidak ada gerakan stimulus yang tidak dapat diobservasi atau dinilai. Walaupun menurut Guthrie hal ini belum ditunjukan secara pasti, namun para pendudung teorinya telah melakukan percobaan-percobaan terhadap tingkah laku untuk menguji fisik yang semakin bisa diukur yakni kaitan-kaitan antara stimulus dan respon (CS dan CR). Pada CS yakni memperpanjang atau memperluas kaitan-kaitan antara satu stimulus dengan stimulus yang lain. Sementara pada CR yakni melakukan kedekatan asosiasi antara sustu stimulus dengan satu respon sehingga akan menghasilkan suatu perubahan pwerilaku yang diinginkan.

Dengan demikian, kita dapat menyimpulkan bahwa pandangan baru dari teori Guthrie tentang pembelajaran adalah dimana kegiatan pembelajaran dengan cara memberikan kombinasi stimulus yang menghasilkan respon dikatakan sebagai sebagai pembelajaran yang berhasil. Pemberian kombinasi yang dimaksudkan disini adalah pembelajaran dapat bersifat permanen apabila dalam pelaksanaannya tidak dicampuri (dikombinasikan) dengan pelajaran baru. Namun demikian, teori ini memiliki kelemahan yang sangat mencolok yaitu selalu meletakkan proses belajar dalam kecenderungan yang serba ‘mekanik’ atau otomatis seperti layaknya robot yang selalu dapat dikendalikan dan dikontrol. Kemungkinan hal yang dapat kita katakana disini adalah bahwa Guthrie dan generasi penganjurnya ‘melupakan’ aspek ‘relativisme’, dimana setiap individu terdapat kemungkinan dan potensi untuk berubah dan berkembang yang tidak selalu ‘terkungkung dalam rumus yang kaku, baku dan tetap. Tetapi individu selalu ‘berubah’ dalam situasi yang sangat ‘sulit’ untuk dikondisikan.

Teori Operant Conditioning (Skinner)

Pengembangan selanjutnya adalah teori Skinner, ia mengembangkan teorinya dipengaruhi oleh teorinya Pavlov dan Thorndike. Pendekatan yang dikemukakan oleh Skinner adalah Opreant Conditioning, hal ini terjadi karena minat utama Skinner terhadap perilaku organisme yang terkontrol oleh efeknya dari lingkungan. ia menjelaskan bahwa pada dasarnya perkembangan yang dialami peserta didik atau manusia pada umumnya tidak dipengaruhi karena adanya pertumbuhan fisik oleh perilakunya; seperti sikap, pikiran, perasaan dan keinginan seseorang timbul secara serempak dalam perilaku orang itu sendiri. tetapi, perilaku itu muncul apabila berinteraksi dengan lingkungannya.

Skinner membuktikan pandangannya dengan mengajukan sebuah rumusan perilaku yang timbul dari pengamatan kerja binatang melalui sebuah percobaan (eksperimen) dengan menggunakan “Skinner Box” pada awal tahun 1930 yakni percobaannya pada seekor tikus dan seekor merpati  dengan cara menggunakan pengungkit untuk menekan aktivitas binatang tersebut dalam sebuah ‘Box’ dengan mencoba mengisolasi fenomena-fenomena melalui conditioning secara berulang-ulang.

Dari sinilah kita mulai dapat menjelaskan seperti apa prinsip belajar menurut Skinner, belajar menurutnya adalah sebagai sebuah proses perubahan tingkah laku. Dimana seseorang yang belaajr akan mengalami perubahan secara signifikan dalam diri orang itu, seperti penguasaan sejumlah pengetahuan yang pada akhirnya mampu diterapkannya pada konteks lain. Karena itu, penerapan pola tingkah laku dalam proses pembelajaran adalah penerapan pengetahuan untuk mendapatkan pengaruh dari lingkungan sebagai kekuatan yang harus digunakan secara tepat dan hatit-hati. Dengan demikian, pendidik hendaknya menyusun berbagai rangsangan dari luar agar peserta didik dapat mengembangkan tingkah lakunya sesuai dengan rangsangan-rangsangan yang disusun tersebut. Sebab mempelajari tingkah laku adalah menemukan hubungan antara kejadian alam dengan lingkungan, tingkah laku selalu ada hubungan secara fungsional antara kondisi fisik dengan kejadian lingkungan.

Disamping itu Skinner juga menekankan bahwa tingkah laku disebabkan oleh keadaan mental, yakni tingkah laku dapat menggambarkan kondisi mental seseorang. Dengan demikian, untuk menjelaskan haruslah dilihat sebagai sebuah aktivitas saja. Karena itu tingkah laku juga dapat dianggap sebagai indikator yang mampu menunjukkan indikasi-indikasi proses mental seperti bekerja, mengidentifikasi keadaan, gerakan, emosi, atau kekuatan fisik lainnya. Sebagaimana yang dicontohkan oleh Skinner dalam kehidupan ‘ekonomi’ yang apabila hilangnya kepercayaan pasar maka mengakibatkan daya beli masyarakat menjadi menurun. Ketidakpercayaan tersebut menyertai tingkah laku menurunnya daya beli, karena itu diperlukan suatu kondisi yakni membangun kepercayaan pasar agar daya beli konsumen meningkat.

Prinsip Operant Conditioning Skinner didasarkan pada Claissical Conditioning Pavlov, Skinner menggabungkan pandangan Pavlov dengan Hukum Efeknya Thorndike. Skinner mengajukan dua kelas respon yang dibagi menjadi sebuah kelas respon yang ditimbulkan (elicited responses) atau yang dikenal dengan respon yang ditimbulkan oleh stimulus diklasifikasikan sebagai ‘responden’, dan sebuah kelas respon yang dikeluarkan (emitted responses) atau hal ini dikenal dengan kelas respon yang tidak berhubungan dengan stimulus (disebut sebagai Operant). Karena prilaku operant tidak ditimbulkan oleh stimulus yang dikenal, maka kekuatannya tidak dapat diukur menurut hukum efek yang lazim.

Komponen Belajar

Menurut Skinner, tingkah laku sepenuhnya ditentukan oleh stimulus dan tidak ada faktor perantara lainnya. Dengan mengacu kepada ‘refleks’ sebagai ‘elicitted responces’ (respon yang ditimbulkan atau diperoleh) dan rangsangan yang bergantian (stimuli substitution), maka tingkah laku dapat terjadi. Dalam artian bahwa tingkah laku atau respon tertentu (R) akan timbul sebagai reaksi terhadap stimulus tertentu (S). Respon yang dimaksud Skinner adalah respon berkondisi yang dikenal dengan ‘respon operant’ (tingkah laku operant) sedangkan stimulusnya adalah stimulus operant. Dengan demikian, konsep belajar menurut Skinner adalah perubahan dalam perilaku yang dapat diamati dalam kondisi dikontrol secara baik.

Berpijak dari hal tersebut di atas, maka perlu adanya penguatan-penguatan untuk mempengaruhi perilaku belajar. Penguatan-penguatan tersebut adalah stimulus-stimulus yang dikenal dengan penguatan positif dan penguatan negatif, pada penguatan positif, stimulus tampil menyertai sebuah respon operant; seperti makanan, air, dan kontak seksual. Sedangkan penguatan negatif, terjadi saat gerakan balik stimulus penolak yang mengikuti sebuah respon operant; seperti suara yang besar, sinar lampu yang sangat terang, hawa yang sangat panas atau sangat dingin dan sebagainya. Dengan demikian, penguatan perilaku belajar pada prinsipnya dapat diberikan berupa (1) penguatan primer yakni dengan jalan memberikan pemuasan akan kebutuhan-kebutuhan dasar manusia; makanan, air, keamanan, kemesreaan, dan seks. (2) penguatan skunder yaitu suatu hal yang mempunyai nilai atau manfaat bagi seseorang jika telah diasosiasikan dengan penguatan primer atau penguatan skunder lainnya; angka-ankga rapor (anaknya) akan mempunyai nilai bagi siswa (seorang anak) manakala orangtua memberikan perhatian (misalnya dengan cara memuji dan memberikan hadiah). Penilaian atau pujian disini terasosiasi dengan kasih sayang, kemesraan antara anak dan orangtua. Penguatan skunder mempunyai tiga kategori dasar yakni (a) penguatan sosial; pujian, senyuman atau perhatian (b) penguatan aktivitas; pemberian mainan atau kegiatan-kegiatan yang menyenangkan dan (c) penguatan simbolik; uang atau benda-benda lainnya.

Disamping penguatan primer dan penguatan skunder, juga ada penguatan terkondisi. Dimana penguatan ini merupakan penguatan yang dapat mengubah tingkah laku melalui latihan (conditioning), didalam jenis penguatan ini terjadi suatu stimulus yang dikondisikan sehingga dapat memperoleh penguatan. Olehnya itu, stimulus tidak memperkuat sauatu respon. Dengan demikian, penguatan-penguatan macam ini berlaku sepenuhnya dalam teori Operant Conditioning (Skinner) dengan dipengaruhi oleh dorongan, emosi, dan hukuman yang sekaligus merupakan faktor respon dalam penelitian Conditioning (pengkondisian).

Teori Gagne

Salah seorang ahli psikologi pendidikan yang telah mengembangkan suatu pendekatan perilaku tentang psikologi belajar adalah Robert M. Gagne. Dia membangun prinsip-prinsip belajar dari hasil penelitiannya terhadap faktor-faktor yang mempengaruhi proses belajar manusia yang kompleks. Gagne memulai penelitiannya pada sekitar tahun 1960-an yang pada awalnya dilakukan terhadap masalah-masalah pelatihan dikalangan militer. Penelitian tersebut telah diyakininya sebagai tonggak awal untuk merumuskan tentang landasan psikologi pembelajaran, ia menyadari bahwa kunci dari pengembangan teori pembelajaran adalah faktor-faktor yang berpengaruh terhadap belajar manusia.

Belajar menurut Gagne bukanlah merupakan proses tunggal dan bukan pula mempelajari asosiasi-asosiasi atau pemecahan masalah seperti pada teori Gestalt. Tetapi belajar adalah merupakan suatu proses yang memungkinkan seseorang mengubah tingkah lakunya dan perubahan itu bersifat relatif tetap, sehingga perubahan yang serupa tidak perlu terjadi berulangkali pada setiap menghadapi situasi baru. Sebagai contoh, sebelum proses belajar berlangsung; si Galank tidak dapat memahami cara mengendarai ‘mobil metic’, tetapi setelah melalui proses belajar ia (Galank) dapat mengerti dan memahami cara mengemudikan ‘mobil metic’ tersebut. Belajar yang dilakukan si Galank tersebut telah berlangsung dalam waktu yang relatif sebagai akibat dari proses interaksinya dengan ‘guru’ (yang mengajarinya).

Bertolak dari rumusan tentang konsep belajar di atas, maka Gagne telah menjadikan sebagai asumsi yang mendasari kerangka kerjanya dalam menyusun teori belajar. Beberapa faktor pokok yang tercakup dalam konsepsi belajar Gagne adalah hubungan antara belajar dengan proses perkembangan manusia dan berbagai jenis belajar (yang dilakukan manusia). Dengan begitu, belajar dalam hal ini adalah merupakan factor utama yang mempengaruhi perkembangan seseorang atau dapat dikatakan bahwa tingkah laku seseorang diakibatkan oleh pengaruh akumulasi hasil-hasil belajar yang telah diperolehnya. Kaitan dengan ini, ada dua karakteristik khusus yang berperan dalam perkembangan manusia; (1) kebanyakan hasil belajar manusia mampu menggeneralisasikan beberapa kondisi (kemampuan) lainnya seperti kemampuan ‘menjumlahkan’; menghitung gaji dan mengambil keputusan, menyusun anggaran belanja keluarga, mengkakulasi tanggungan pajak dan sebagainya. (2) belajar merupakan proses akumulatif, hal ini terlihat dalam proses menentukan atau menghitung tingkat statistik penduduk dan lainnya.

Komponen Belajar

Seseorang dapat dikatakan ‘berhasil’ dalam belajarnya, manakala ia mengalami perubahan kemampuan yang dapat dibedakan antara sebelum dan sesudah kegiatan belajar dilaksanakan. Gagne mengatakan bahwa setiap kegiatan belajar didukung oleh: (1) kondisi internal yaitu kemampuan-kemampuan yang telah ada pada diri individu sebelum dimulainya kegiatan belajar, contoh seorang siswa belajar bercakap-cakap dalam bahasa Inggris; yang sebelumnya siswa tersebut telah memperoleh keamampuan dalam hal grammar, vocabulary, menyusun kalimat, paragraph secara tertulis dan sebagainya. Dalam artian bahwa yang dipelajari sebelumnya oleh siswa tersebut akan membentuk kondisi internal. (2) kondisi eksternal ialah stimulus yang disediakan untuk siswa yang harus diciptakan oleh guru, misalnya saja komunikasi visual; objek, model, gambar, symbol-simbol, atau komunikasi verbal. Hal ini dilakukan mengingat kategori kemampuan manusia yang mempelajari adalah berbeda-beda, maka guru dituntut untuk menciptakan kondisi yang berbeda pula sesuai dengan variasi kemampuan yang dipelajari. (3) didukung oleh hasil belajar yakni semua perubahan sikap maupun tingkah laku sebagai akibat dari kegiatan belajar. Tingkah laku maupun penampilan-penampilan yang dapat diamati sebagai hasil belajar disebut dengan kemampuan (capability), dimana kemampuan itu memungkinkan penampilan/tingkah laku manusia yang berbed-beda karena kondisi-kondisi untuk memperolehnyapun adalah berbeda-beda jua.

Dengan demikian setelah kita menguraikan tentang komponen belajar menurut Gagne, maka pada titik ini sampailah kita untuk mendiskusikan mengenai ciri-ciri belajar yang ditarik dari persoalan-persoalan belajar yakni (1) individual defferences (perbedaan individu) ialah proses belajar bercorak ragam bagi setiap orang. Dimana proses pembelajaran akan lebih berhasil, manakala memperhatikan perbedaan individual dalam ‘kelas’ sehingga dapat memberi kemudahan pencapaian tujuan belajar yang setinggi-tingginya. Olehnya demikian, perlu memahami latar belakang, emosi, dorongan, dan kemampuan individu siswa dapat disesuaikan dengan penyusunan/pemberian materi ataupun dalam hal merumuskan strategi pembelajaran agar hendaknya diperhatikan aspek-aspek individual. (2) readiness (kesiapan), proses belajar yang dipengaruhi oleh ‘kesiapan’ adalah kondisi individu siswa yang memungkinkan ia dapat belajar. Dimana seorang siswa yang belum siap untuk melaksanakan sesuatu tugas dalam belajar, cenderung akan mengalami kesulitan atau bahkan putus asa. Yang termasuk dalam hal kesiapan ini adalah kematangan dan pertumbuhan fisik, intelegensi, motivasi, pengalaman, hasil belajar yang  baku, presepsi, dan faktor-faktor lain yang memungkinkan seseorang dapat belajar dengan baik. (3) motivasi yakni daya penggerak dari dalam yang mendorong siswa untuk melakukan kegiatan belajar. Dimana anak yang mempunyai motivasi belajar yang tinggi, pada umumnya akan lebih intens dalam belajarnya sehingga akan memberikan hasil yang lebih baik juga begitupun sebaliknya. (4) Transfer of Learning ialah belajar dianggap bermanfaat apabila seseorang dapat menyimpulkan dan menerapkan hasil belajar dalam situasi baru. Dalam artian bahwa apapun yang pelajari dalam suatu situasi tertentu, pada akhirnya akan dapat digunakan dalam situasi yang lain. Dengan demikian, proses belajar macam itu, dalam teori pembelajaran disebut dengan proses ‘transfer’.

Bagian VI

Konsep Belajar

Sebagaimana yang telah kita uraikan pada bagian terdahulu bahwa konsep belajar telah banyak para ahlinya yang merumuskan devenisi mengenai apa itu belajar dengan penekanannya yang bermacam-macam. Dalam hal ini meskipun bermacam-macam penekanan setiap konsep yang muncul, namun permasalahannya menurut Ernest Hilgard adalah bukan pada ketidaksetujuan ‘kita’ terhadap konsep dan devenisi belajar tetapi adanya pertentangan itu. Dalam artian bahwa setiap penekanan dari konsep belajar tersebut, pada prinsipnya adalah memiliki kelebihan dan sekaligus kelemahan dalam konteks devenisi belajar. Dengan demikian, pada bagian ini kita akan diskusikan tentang devenisi (pengertian) belajar tersebut dari penulis yang berbeda-beda yang diantaranya adalah: Crow and Crow (1963) menjelaskan bahwa pada prinsipnya belajar adalah melibatkan perubahan. Dalam konteks ini Crow and Crow mendevenisikan belajar adalah menaruh perhatian pada perolehan kebiasaan, pengetahuan, dan sikap. Belajar membuat individu dapat menyusaikan diri baik personal maupun sosial, Karena konsep perubahan adalah terkandung dalam konsep belajar. Maka setiap perubahan dalam perilaku berarti bahwa kegiatan belajar telah terjadi atau sedang terjadi. Dengan demikian, dapat ditarik sebuah pengertian bahwa belajar yang terjadi dalam proses perubahan adalah dapat dikatakan sebagai proses belajar.

Ahli lain Burton (1963) mendevenisikan belajar adalah seuatu perubahan dalam diri individu; karena adanya interaksi antara individu dengan lingkungannya. Sehigga dapat memenuhi suatu kebutuhan dan membuat dirinya lebih mampu menghadapi lingkungan secara memadai. Dengan demikian, dua devenisi yang dikemukakan oleh Crow and Crow dan Burton adalah menunjukkan ada persamaan pengertian tentang belajar yakni konsep perubahan. Dimana belajar akan menimbulkan perubahan pada diri individu; yang dapat terkait dengan perolehan pengetahuan, terbentuknya kebiasaan, dan sikap yang memungkinkan individu lebih mampu dalam menghadapi permasalahannya dan lingkungannya.

Dengan adanya persamaan devenisi belajar tersebut, maka ahli lain seperti Haggard (1963) menyimpulkan bahwa terdapat persetujuan yang menakjubkan tentang devenisi belajar sebagaimana diwujudkan adanya suatu perubahan dalam perilaku sebagai hasil dari pengalaman. Dimana menurutnya dalam kegiatan belajar selalu melibatkan pengalaman. Mislanya, seorang pemuda yang belajar berenang di kolam; dia mencebuyrkan diri ke dalam air dengan menggerakan kaki dan tangannya (sebagai suatu pengalaman) dan kemudian ia akhirnya memperoleh pengetahuan dan keterampilan untuk mengapung, bergerak, dan mengarahkan dirinya sesuai dengan keinginan atau kebutuhan. Dengan demikian, kemampuan berenang diperoleh sebagai akibat dari aktivitas melakukan latihan atau pengalaman. Dalam hal ini, Harris and Schwan (1961) menekankan bahwa belajar adalah perubahan karena pengalaman , tetapi mereka membedakan belajar sebagai produk, belajar sebagai proses, dan belajar sebagai fungsi. Sebagai produk, belajar menekankan hasil dari pengalaman belajar. Sebagai proses, menekankan kejadian-kejadian selama pengalaman belajar untuk mencapai hasil. Sementara sebagai fungsi, menekankan aspek-aspek belajar; seperti motivasi, ingatan, dan transfer yang memungkinkan perubahan perilaku terjadi.

Dalam konteks inilah, Cronbach (1963) juga sepakat sehingga ia mengatakan bahwa belajar ditunjukkan oleh suatu perubahan dalam perilaku sebagai hasil dari suatu pengalaman. Padahal, terdapat juga perubahan individu yang didapat bukan karena melalui proses pengalaman atau latihan belaka. Seperti perubahan tinggi badan, besar badan, bertambahnya usia dan sebagianya yang pada prinsipnya perubahan macam itu bukanlah melalui belajar, melainkan sebagai proses pertumbuhan alami. Jika demikian halnya, pada titik ini dipandang perlu untuk membedakan antara perubahan diri sebagai akibat dari pengalaman atau latihan (proses belajar) dengan perubahan alami. Kaitan dengan inilah, maka pantaslah kiranya kita mendiskusikan beberapa pandangan para ahli yang menekankan tentang perbedaan antara planned learnig (belajar terencana) dan natural growth (pertumbuhan alami). Para ahli tersebut antara lain adalah Gagne, Hilgard dan Bower.

Gagne (1965) menyatakan bahwa belajar adalah suatu perubahan dalam kemampuan manusia yang dapat dicapai. Namun hal itu bukanlah sekedar dapat diperoleh atau disebabkan dari proses pengalaman, melainkan juga dari proses kemampuan manusia yang disebabkan dari proses pertumbuhan tanpa melalui belajar. Pandangan ini sejalan dengan Hilgard dan Bower (1966) yang menyatakan bahwa belajar adalah proses dimana aktivitas bermula (berasal) atau diubah melalui peresponan terhadap situasi yang dihadapi; dimana karakteristik perubahan dalam aktivitas tidak dapat dijelaskan dengan dasar kecenderungan respon alami, kematangan, atau keadaan temporer dari organisme seperti kelelahan dan mabuk saja. Melainkan juga perubahan dalam diri individu tersebut diproses dari pengalaman dan latihan. Dengan demikian, jelaslah bagi kita untuk menarik kesimpulan dari berbagai pandangan yang dikemukakan oleh beberapa ahli di atas tentang konsep belajar. Yakni secara global dapat ditarik sebuah devenisinya bahwa belajar adalah perubahan perilaku dalam diri individu yang melibatkan pengalaman-pengalaman.

Perkembangan konsep belajar selanjutnya adalah apa yang dikemukakan oleh Skinner (1968), dimana ia mengembangkan teknik pembelajaran melalui dua konsep yakni konsep kontrol dan pembentukan. Kontrol berarti peningkatan kondisi yang mengontrol perilaku, dimana the law of effeck (hukum efek) diambil secara sungguh-sungguh karena efek akan menghasilkan perubahan perilaku. Sementara pembentukan adalah menggunakan penguatan (reinforcement) untuk membentuk perilaku. Dengan perkataan lain bahwa perilaku manusia seolah-olah sekedar bentuk respon langsung dari stimulus atau respon karena adanya efek positif dari perbuatan atau karena adanya penguatan (hadiah). Secara klasik dapat dikatakan bahwa perilaku manusia muncul karena adanya stimulus atau karena adanya penguatan yang berupa hadiah.

Oleh karena teori stimulus – respon adalah merupakan teori belajar klasik, maka para ahli lain berusaha meninggalkan teori tersebut yang menganggap bahwa perubahan perilaku sebagai akibat dari proses pengontrolan dan pembentukan sebagaimana yang dianjur oleh Skinner di atas. Diantara ahli lain tersebut ialah Jerome Bruner, dimana ia lebih “suka” melihat perubahan perilaku dari perkembangan kompetensi atau perkembangan intelektual. Bruner meninggalkan konsep konsep belajar yang bersifat mekanis (S – R) dan mengembangkan konsep yang lebih menghargai manusia yang perilakunya dikendalikan oleh dirinya, dan bukan sekedar dibbentuk atau ditentukan oleh rangsangan/paksaan dari “luar”. Akan tetapi perilaku ditentukan oleh keputusan dirinya dengan pertimbangan intelektualnya atau yang kita kenal dengan rumus S – O – R. Dimana S = stimulus, O = organisme, dan R = respon. Dalam rumus ini terkandung pengertian bahwa perilaku manusia (respon) bukan akibat langsung dari rangsangan luar, tetapi lebih merupakan hasil dari pertimbangan intelektual individu terhadap rangsangan.

Dengan demikian, Bruner menyusun suatu ukuran pertumbuhan intelektual yakni (1) pertumbuhan ditandai dengan meningkatnya kemandirian respon dari stimulus yang mendadak; (respon bukan tindakan langsung dari stimulus yang ada, tetapi tindakan dilakukan berdasarkan pertimbangan diri). (2) pertumbuhan tergantung pada internalisasi kejadian-kejadian kedalam suatu “sistem penyimpanan” yang sejalan dengan lingkungan (potensi individu akan berinteraksi seimbang dengan keadaan di luarnya). (3) pertumbuhan intelektual melibatkan meningkatnya kemampuan untuk mengatakan dirinya dan orang lain dengan kata-kata atau dengan simbol-simbol tentang apa yang telah/akan terjadi. (4) pertumbuhan intelektual tergantung pada interaksi sistematis antara seorang tutor dan seorang pembelajar (learner). (5) pengajaran difasilitasi oleh alat bahasa yang bertujuan bukan sekedar sebagai alat pertukaran, tetapi lebih sebagai alat dimana pembelajar dapat menggunakan dirinya dalam membawakan aturan ke dalam lingkungan. Dan (6) perkembangan intelektual ditandai oleh peningkatan kemampuan untuk menggunakan beberapa pilihan secara stimulan dan adanya kecenderungan pada beberapa urutan dalam periode waktu yang sama serta dapat membagi waktu dan perhatian secara memadai terhadap tuntutan yang banyak.

Dengan memperhatikan penekanan Bruner terhadap perkembangan intelektual atau pengembangan diri sebagai penggerak perilaku dengan meninggalkan teori belajar yang mekanistik, namun Bruner belumlah secara “utuh” dapat dikatakan sebagai penganjur konsep belajar yang “humanis”. Sebab Bruner belum menekankan pada masalah kemampuan emosional (perasaan) bagi perubahan perilaku. Dalam hal ini Bruner dan Piaget adalah penganjur yang termasuk dalam pengemban teori kognitif dalam belajar. Yakni mereka mengatakan bahwa belajar (sebagai perubahan perilaku) disebabkan karena adanya perubahan kemapuan intelektual pada diri anak (individu) dan bukan karena adanya pembentukan atau respon dari luar.

Jika Bruner dan Piaget sebagai penganjur psikologi belajar “humanistik” yang hanya menekankan pada faktor intelektual anak (individu) sebagai penyebab perubahan perilaku, maka perkembangan selanjutanya adalah pandangan psikologi “humanistik” yang memiliki konsep lebih komprehensif tentang belajar. Yakni belajar tidak hanya melibatkan kemampuan intelektual, tetapi juga melibatkan perasaan dan emosi yang meresap kedalam individu tersebut. Pandangan psikologi belajar humanis macam ini, terlihat sebagaimana yang dikemukakan oleh Carl Rogers yakni elemen-elemen yang terlibat dalam belajar “berguna” atau belajar pengalaman adalah kualitas personal (seluruh diri individu baik itu aspek kognitif maupun aspek perasaan haruslah terlibat dalam peristiwa belajar). Belajar macam ini disebut belajar diprakarsai oleh diri sendiri sesuai kebutuhan dan kepentingan yang kemudian dinilai oleh dirinya sendiri apakah belajarnya berguna bagi perkembangannya atau tidak, apakah yang akan dipelajari disukai atau tidak. Dan pada konteks evauasi, terletak pada pembelajar. Esensi dari belajar macam ini menurut Carl Rogers adalah belajar bermakna (memiliki makna dari belajar itu). Namun demikian, persoalannya menjadi tidak sederhana ketika belejar macam ini dikembangkan atau diberikan pada diri (anak) yang notabene kondisinya masih “labil”. Contoh anak usia TK/SD, bagaimana mungkin ia (anak) tersebut dapat memilih atau menentukan model belajar yang “bermakna” atau tidak. Sebab pada usia ini, anak masih menganggap bahwa belajar adalah sebuah “keharusan” sebagai pelajar dan bukan karena tuntutan kebutahannya untuk mendapatkan kebermaknaan dari peristiwa yang dipelajarinya. Dengan demikian, teori inipun haruslah dapat dilihat sebagai konsep belajar yang dapat diterapkan jika kita menyesuaikannya dengan jenjang dan satuan pendidikan yang relevan dengan kondisi pelajarnya. Namun yang perlu dicatat adalah bahwa teori yang dikemukakan oleh Piaget dan Bruner yang menekankan pada kognitif (pemahaman) telah banyak memberi pengaruh yang luar biasa terhadap perkembangan model teori belajar yang humanistik meskipun Piaget dan Bruner bukanlah ahli teori belajar tetapi perhatian mereka terhadap teori belajar tidak dapat diragukan lagi kontribusinya bagi penganjur model belajar yang humanis.

Teori Belajar (Berdasarkan pada Binatang dan Anak)

Sebagaimana yang kita ketahui bahwa teori belajar pada awalnya dibangun atas dasar penelitian pada binatang seperti yang dilakukan oleh Thorndike di Amerika dan Pavlov di Rusia yang dikenal dengan teori Stimulus – Respon (S – R). Maka berangkat dari ‘pembacaan’ masalah inilah Malcoml Knowles sebagai seorang pengembang teori belajar orang dewasa mencoba mencari pijakan dari teori belajar yang sudah ada (termasuk teorinya Thorndike dan Pavlov). Hal inilah penyebab penelitian tentang belajar lebih awal dilakukan oleh psikolog berpengalaman yang peraturan-peraturannya mengharuskan kontrol variabel yang kaku. Dan hal ini nyata bahwa kondisi di mana binatang belajar lebih terkontrol daripada anak yang belajar.  Sebab kondisi di mana anak belajar lebih terkontrol daripada orang dewasa yang belajar. Faktanya adalah bahwa semua teori ilmiah tentang belajar telah berasal dari penelitian tentang belajar pada binatang dan anak. Hal inilah yang kemudian kita mengenal tipe-tipe teori belajar hingga dewasa ini yang kesemuanya itu telah dijadikan sebagai pijakan bagi pengembangan teori belajar.

Berbicara tentang tipe-tipe teori belajar, maka kita akan menemukan banyak model dan jenis daripada para penganjurnya. Namun demikian, yang kita diskusikan pada bagian ini adalah tipe-tipe teori yang klasifikasikan oleh Hilgard dan Bower. Dimana dalam hal ini, mereka menyatukan pandangannya didasarkan atas 11 kategori.

  1. Thorndike’s Connectionism
  2. Pavlov’s Classical Conditioning
  3. Guthrie’s Conditioning
  4. Skinner’s Operant Conditioning
  5. Hull’s Systematic Behavior Theory
  6. Tolman’s Sign Learning
  7. Gestalt Theori
  8. Freud’s Psycodinamic
  9. Functionalism
  10. Mathematical Learning Theory
  11. Information Proccesing Models

Namun demikian, penyatuan pandangan dari beberapa penganjur teori yang mereka lakukan itu adalah merupakan suatu hal yang pada akhirnya membuat mereka (Hilgard dan Bower) sepakat untuk menyusun dari beberapa kategori tersebut menjadi satu pola. Dimana teori belajar dibagi dalam dua kelompok, yakni teori stimulus respond dan teori kognitiv. Akan tetapi,  semua teori berdasar pada dua kelompok Thorndike, Polvov, Skinner dan Hull. Teori kognitiv meliputi Tolman dan psikologi klasik.

Namun yang perlu dicatat dari dua kelompok teori belajar tersebut adalah bahwa sistemnya telah meresab kedalam pisik dan ilmu pengetahuan sosial yakni mekanistik, dasar metapornya adalah mesin dan makhluk hidup. Dasar metaphor makhluk hidup adalah kehidupan, kesatuan sistem dihadirkan untuk pengalaman bentuk-bentuk yang kompleks.

Model mekanistik mewakili  dunia sebagai mesin yang tersusun atas bagian-bagian berlainan berjalan dalam area temporal spatio. Pecahan-pecahan ini adalah partikel dasar dari gerakan, dan hubungan mereka membentuk dasar nyata dimana yang lainnya merupakan fenomena kompleks yang akhirnya dapat dikurangi. Untuk lebih jelasnya, kita akan diskusikan tentang teori model organismik.

Teori Berdasarkan Model Organismik

Teori belajar model mekanistik sebagaimana yang berkembang dari para penganjurnya seperti Thorndike dan Pavlov adalah merupakan model pandangan yang memiliki metaphore (kiasan) alam semesta dimana anak (manusia) seolah-olah seperti mesin yang tersusun dari bagian-bagian berlainan yang beroperasi (bekerja) dalam medan dan waktu yang terkondisi sehingga perkembangan manusia itu dapat terjadi, manakala pengontrolan dan pembentukan stimulus dilakukan. Sementara model organismik adalah menggunakan model pandangan alam semesta yang organismik; yaitu pandangan alam smeesta sebagai satu kesatuan, interaktif, dan organisme yang berkembang. Wujud dari organisme adalah aktivitas aktif yang menjadi sumber dari tindakan atau perilaku, bukan kumpulan dari bagian-bagian alam semesta sebagaimana pandangan mekanistik. Apabila diterapkan dalam psikologi, pandangan mekanistik akan menghasilkan model manusia yang kosong seperti robot, pasif, dan reaktif.

Orang yang pertama kali memprotes model belajar mekanistik sebagaimana yang dikutip dalam makalah Sodiq A. Kuntoro (2006) adalah ahli filsafat pendidikan dan bukan ahli teori belajar, yakni John Dewey di tahun 1896. Dimana didalam filsafat pendidikan Dewey menekankan peran minat, usaha, dan motivasi anak untuk memecahkan masalahnya sendiri. Pandangan ini menghasilkan teori “fungsionalisme” atau “progresivisme” dalam dunia pendidikan yakni suatu teori yang menekankan anak agar dapat tumbuh dan berkembang menjadi mandiri dan self control (pengendalian diri) melalui interaksi dengan lingkungan yang cocok bagi tingkat perkembangan anak.

Hal senada juga diungkap oleh Edward C. Tolman yang melihat bahwa perilaku atau tindakan sebagai sesuatu ysng memiliki tujuan adalah suatu konsep organismik; dimana siswa (pelajar) sebagai organisme yang memiliki tujuan dalam tindakan atau perilakunya. Ia menolak pemikiran bahwa belajar sebagai hubungan antara respon terhadap stimulus tertentu, tetapi belajar berkembang dalam rangka mencapai tujuan atau pemecahan masalah tertentu yang sedang/akan dihadapi oleh tiap individu. Inilah yang saya katakana dimuka bahwa teori Gestalt dengan insight learning (belajar pemahaman) dari Piaget dan Bruner telah menjadi pondasi bagi ahli-ahli yang menganjur model belajar yang humanis termasuk E. C. Tolman. Dan tidak terkecuali juga bagi Maslow dan Carl Rogers.  Sebagai ahli psikologi humanistik, mereka menekankan pada tujuan belajar sebagai proses aktualisasi diri. Dimana teori Piaget dan Bruner yang menekankan pada kognitif saja, oleh Rogers dan Maslow mengembangkannya menjadi lebih kompleks yakni kegiatan belajar bukan hanya melibatkan kekuatan kognitif saja tetapi melibatkan seluruh aspek kekuatan manusia baik kognitif, motorik, perasaan, emosi, maupun intuisinya. Belajar melalui model ini memungkinkan seluruh kekuatan manusia tersebut dapat terlibat dalam proses atau peristiwa belajar.

Bagian VII

Andragogy (menurut kemunculannya)

Andragogi adalah merupakan istilah yang berasal dari Yunani kuno yakni “aner” dengan akar katanya “andr” yang berarti laki-laki (bukan anak laki-laki atau orang dewasa), dan “agogos” berarti membimbing atau membina. Jadi secara harafiah, Andaragogi adalah dapat diartikan sebagai ilmu dan seni mengajar yang dibimbing atau dibina oleh orang laki-laki. Dalam hal ini pada mulanya andragogi digunakan sebagai ilmu dan seni untuk mengajar orang dewasa. Namun karena orang dewasa sebagai individu yang sudah mandiri dan mampu mengarahkan dirinya sendiri, maka dalam andragogi yang terpenting adalah proses interaksi belajar sebagai kegiatan mandiri yang bertumpu kepada warga belajar itu sendiri dan bukan merupakan kegiatan seorang guru semata untuk mengajarkan sesuatu sebagaimana yang terjadi pada proses pedaggogis.

Pada awal berkembangnya, andragogi adalah bahwa orang dewasa yang sejatinya menjadi subjek dalam kegiatan belajar telah dilupakan oleh “terlenanya” kita menerapkan model belajar pedagogi sebagai sistem yang seolah-olah dapat berlaku umum baik terhadap orang dewasa maupun terhadap anak-anak. Padahal orang dewasa memiliki karakteristik tersendiri yang bersifat unik dan cenderung kompleks sebagaimana yang dijelaskan oleh ilmuwan sosial Jerman Eugen Rosesthonk (1921) bahwa pendidikan orang dewasa serta dalam teori belajarnya (andragogi) mensyaratkan guru khusus, filosofi khusus, dan metode khusus. Hal ini dilakukan karena mengingat orang dewasa memiliki problem yang kompleks dalam kehidupannya seperti masalah; sosialnya, tujuan, kepentingan atau orientasinya, latar belakang dan sebagainya. Dengan demikian bertolak dari masalah ini, maka mulai sesudah perang dunia ke I muncullah suatu pemahaman bahwa orang dewasa sebagai subjek yang belajar memiliki karakteristik dan filosofi tersendiri yang berbeda dengan anak telah menjadi pendorong lahirnya teori baru tentang belajar orang dewasa yakni andragogi. Kaitan dengan ini ada dua aliran pengembangan andragogi yaitu aliran ilmiah (scientific stream) dan aliran seni (artistic stream).

Aliran ilmiah adalah mencari dan menemukan ilmu pengetahuan melalui penelitian ilmiah. Contoh dalam aliran ini adalah Edward L. Thorndike yang menerbitkan bukunya “adult learning” di tahun 1928. Walaupun sebenarnya dia tidak membicarakan tentang proses belajar orang dewasa, tetapi lebih membicarakan kemampuan belajar. Penelitiannya telah menunjukan bahwa orang dewasa dapat belajar, dan selanjutnya dikembangkan olehnya dengan karya ilmiahnya “adult interest” di tahun 1935 dan oleh Herbert Sorenson dengan “adult abilities” di tahun 1938. Dengan begitu, pada permulaan perang dunia ke II para pendidik orang dewasa telah memiliki “bukti” ilmiah bahwa orang dewasa dapat belajar karena mereka memiliki minat dan kemampuan belajar yang berbeda dengan anak.

Sementara aliran seni adalah mencari dan menemukan ilmu pengetahuan melalui intuisi dan analisis pengalaman yang menaruh perhatian tentang bagaimana orang dewasa belajar. Contoh aliran ini adalah C. Lindeman yang menerbitkan bukunya “the meaning of adult education” di tahun 1928. Dimana Lindeman sangat terpengaruh oleh filsafat pendidikan John Dewey dalam meletakan pondasi tentang teori belajar orang dewasa. Hal ini dapat terlihat pada pernyataan yang menarik yakni “pendekatan terhadap pendidikan orang dewasa adalah melalui jalur situasi (kehidupan) dan bukan melalui pelajaran. Dimana pendidikan pada orang dewasa adalah kurikulum disusun sesuai dengan kebutuhan dan minatnya (kurikulum menyesuaikan dengan “karakteristik” warga belajar), sementara dalam pendidikan konvensional yakni siswa dituntut menyesuaikan diri dengan kurikulum yang sudah dibuat dan disusun (siswa menyesuaikan dengan kurikulum).

Dari uraian di atas, telah memberi konfirmasi kepada kita bahwa pendidikan orang dewasa memiliki teknik belajar dengan pendidikan konvensional pada umumnya. Dimana dalam pendidikan orang dewasa, bukanlah guru dan buku yang berperan aktif (dominan) tetapi pengalaman peserta belajar menjadi sumber belajar yang terpenting dan utama. Dalam artian bahwa kita tidak dapat melalukan proses pendidikan terhadap orang dewasa jikalau sekedar menyampaikan atau mentransfer pengetahuan dari guru dan buku, tetapi pendidikan harus dilakukan dengan menghadapkan orang dewasa pada situasi kehidupan yakni permasalahan kehidupan yang dihadapi dan tutuntan kebutuhan dalam hidup dan kehidupannya. Peran guru dan buku  bukan lagi sebagai pemberi ilmu pengetahuan yang otoriatif, tetapi berperan membantu memecahkan masalah dan tuntutan kebutuhan belajar yang dihadapi bersama; guru hanya memiliki otoritas profesi dan tidak memiliki otoritas kebenaran ilmu pengetahuan, sementara buku bukanlah sumber ilmu pengetahuan yang normatif tetapi hanya sebagai sumber daya pendukung proses belajar. Sebab ilmu dan pengetahuan dapat diperoleh dimana saja dalam kehidupan dengan cara “mencari”, bukan dengan cara sekedar menunggu (diberikan). Olehnya demikian, orientasi belajar orang dewasa adalah situasi kehidupannya dan metodologi pendidikan orang dewasa ialah analisis pengalamannya yang sejalan dengan meningkatnya (bertambahnya) umur individual sehingga dalam hal ini perlu menyediakan secara optimal pendekatan pendidikan orang dewasa untuk menganalisis perbedaan gaya hidup, waktu, tempat, dan kecepatan belajar.

Dapatkah Andragogi  diterapkan pada pendidikan Konvensional?

Menarik untuk dicatat ketika pendidikan orang dewasa harus dirancang dan dilakukan berdasarkan pertimbangan kebutuhan dan minatnya, situasi kehidupan, pengalaman, konsep diri, dan perbedaan individualnya. Maka ini berarti bahwa prinsip-prinsip yang digunakan dalam pendidikan orang dewasa dapat juga digunakan untuk pendidikan konvensional seperti (yang berlaku di sekolah-sekolah) manakala perkembangan kurikulum pendidikan (baik KBK maupun KTSP) dewasa ini benar-benar telah meninggalkan “sifatnya” yang normatif dan kaku untuk diterapkan secara lebih “fleksibel”. Dimana kurikulum pendidikan di sekolah-sekolah harus dirancang, disusun, dan dilaksanakan berdasarkan pertimbangan karaktersistik siswa (warga belajar) yakni berupa minat, bakat, perbedaan individual (ekonomi, politik, budaya, dan agama). Hal ini menjadi penting dilakukan mengingat siswa yang belajar juga memiliki potensi untuk berkembang dengan sendiri tanpa harus “patuh dan tunduk” kepada tuntutan buku dan kemauan/kehendak guru.

Dengan demikian, penyusunan kurikulum kegiatan pendidikan orang dewasa untuk diterapkan pada pendidikan konvensional dapat dimulai dengan menganalisis kebutuhan calon peserta belajarnya sejak dini. Jika peserta belajar memiliki beragam kebutuhan belajar yang berbeda, maka dapat dilakukan pengelompokkan peserta belajar sesuai dengan minat, hobi, dan bakatnya. Sehingga keragaman kebutuhan yang berbeda tadi dapat bersifat fleksibel dalam penyelenggaraannya. Sementara, perbedaan “individual” siswa harus diatur oleh konsederan (perundangan) dan dimasukkan dalam ketentuan isi kurikulum pendidikan sehingga tidak terjadi pembedaan seperti si kaya dan si miskin. Dalam hal ini, mereka harus berbaur dalam proses belajar.

Jika demikian, maka otoriatif peran guru dan buku akan mengalami pergeseran ketika berhadapan dengan penyelenggaraan model pendidikan orang dewasa dilingkup pendidikan konvensional. Peran guru tidak lagi sebagai pemberi pengetahuan yang berdiri depan kelas atau di atas podium dengan otoritas keilmuan yang kaku, tetapi guru berperan sebagai “teman” dan fasilitator yang bekerja bersama dengan peserta belajar untuk mencari dan menemukan pengetahuan. Dalam konteks ini, pendidikan harus dikembangkan pendekatan pembelajaran partisipatoris. Dimana warga belajar memeliki kesempatan untuk dapat berkontribusi dalam pemecahan masalah sosial dan juga mengarahkan belajarnya secara mandiri; mengarahkan kemana dirinya ingin berkembang. Olehnya demikian, pembelajaran “selama ini” yang cenderung mengarahkan siswa (warga belajar) sebagai peserta belajar yang pasif atau objek pemenerima pengetahuan yang pasif adalah merupakan suatu pola “penghancuran” diri individu untuk mandiri mengembangkan potensinya.

Dapat ditegaskan lagi bahwa prinsip belajar dalam andragogi adalah memperhatikan karakteristik warga belajarnya seperti konsep diri, pengalaman, kesiapan belajar, dan orientasi belajar. Yang dimaksud dengan konsep diri adalah kemandirian yang terdapat dalam individu orang dewasa sehingga mampu mengarahkan dirinya sendiri untuk mandiri. Sementara pengalaman ialah suatu fakta empirik yang dilewati oleh tiap individu dalam perjalanan waktu dimana ia bertumbuh dan berkembang. Dalam perjalanan hidupnya, berbagai pengalaman pahit-getirnya-suka-dukanya telah menjadikan seorang individu sebagai sumber belajar yang begitu kaya (banyak) dan pada saat yang bersamaan pengalaman tersebut akan memberikan dasar yang luas untuk belajar dan memperoleh pengalaman yang baru. Sedangkan kesiapan belajar yakni potensi yang bukan ditentukan oleh kebutuhan adan paksaan akademik atau biologisnya, tetapi lebih banyak ditentukan oleh tuntutan perkembangan dan perubahan tugas dan peranan sosialnya. Lain halnya dengan orientasi belajar yaitu pada anak orientasi belajarnya seolah-olah sudah ditentukan atau dikondisikan untuk memiliki orientasi yang berpusat pada materi pelajaran (subject matter centered orientation), sedangkan pada konteks orang dewasa mempunyai kecenderungan memiliki orientasi belajar yang berpusat pada pemecahan permasalahan yang dihadapi (problem centered orientation) hal ini dikarenakan belajar bagi orang dewasa seolah-olah merupakan suatu kebutuhan untuk memcahkan permasalahan yang dihadapi dalam kehidupan kesehariannya terutama karena orang dewasa memiliki fungsi dan peranan sosial yang lebih “besar” dari anak-anak.

Proses pembelajaran (prinsip belajar) dalam konteks tersebut di atas adalah lebih dituntut untuk memperhatikan karakter individu dalam hal perbedaan kemampuan (kecepatan belajar) agar dapat diberikan “kebebasan” dan kesempatan berpikir dan berkembang serta bertindak sesuai dengan potensi-potensi dalam dirinya. Sebab belajar adalah bukan tekstual tetapi belajar merupakan kontestual, kaitan dengan ini bahwa fakta positif dari pendidikan orang dewasa adalah terciptanya iklim dan suasana belajar yang mandiri dan spesifik yang melibatkan secara aktif seluruh warga belajar untuk dapat berpartisipasi dalam proses belajar.

Namun demikian, yang perlu diingat adalah prinsip-prinsip pendidikan orang dewasa tidak serta-merta dapat berlaku secara komprehensif pada jenjang dan satuan pendidikan di sekolah. Misalnya, prinsip konsep diri adalah tidak dapat berlaku pada kelompok bermain (play group), TK dan siswa SD. Karena pada mereka ini sangat sulit untuk menentukan konsep dirinya. Contoh, dalam konteks belajar, mereka ini cenderung menjadikannya sebagai “kewajiban” bukan sebagai “tuntutan”; belajar menurut mereka adalah kewajiban untuk memenuhi tuntutan orang tua atau guru (sekolah) dan bukan karena untuk mengaktualisi diri dalam rangka memenuhi kebutuhan konsep diri tadi, sebab pada umumnya “mereka” cenderung tidak menyadari “makna” dari apa yang dipelajarinya.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Sambutan

Ketua BPH Muhammadiyah Bima

 

Assalamu’alaikum warahmatullahi wabarakatuh

Perhatian masalah pendidikan dan pembelajaran pada lembaga-lembaga pendidikan baik ditingkat atau jenjang pendidikan dasar maupun perguruan tinggi, memang telah banyak diberikan oleh para ilmuwan atau pemerhati dunia pendidikan. Namun harus jujur diakui bahwa dewasa ini literatur-literatur yang diberikan tersebut belum begitu dapat diakses oleh mereka yang belajar (warga belajar) terutama bagi mahasiswa-mahasiswa di perguruan tinggi swasta. Hal ini dapat dipahami karena disetiap daerah terdapat perbedaan dalam hal kebijakan yakni perhatian pemerintah daerah terhadap perpustakaan atau perbukuan seperti penyediaan dan pemberdayaan taman bacaan atau taman pintar, toko buku yang representatif, dan/atau program-program lain yang berhubungan dengan perpustakaan atau perbukuan. Disamping kebijakan pemerintah daerah yang dirasakan masih minim terhadap dunia perbukuan, juga perhatian perguruan-perguruan tinggi di ditiap daerah yang sampai dewasa ini belumlah menunjukkan “keseriusannya” terhadap masalah perpustakaan sehingga yang terjadi kemudian adalah mahasiswa menjadi sangat sulit untuk mengakses informasi ataupun pengetahuan-pengetahuan lainnya yang berhubungan dengan kebutuhan perkuliahan dan kepentingan dalam kehidupan kesehariannya.

Dengan demikian, saya merasa “bangga” dan menaruh banyak harapan atas terbitnya buku yang berjudul “pengantar pendidikan dan teori-teori belajar” yang tulis oleh saudara Juwaidin ini agar dapat dipergunakan untuk kepentingan proses perkuliahan dan aktivitas pendidikan lainnya. Sebab buku yang ada digenggaman pembaca yang budiman saat ini memuat tentang dasar-dasar pendidikan dan teori-teori belajar yang saya yakin sangat diperlukan oleh para dosen, guru, dan pembelajar (warga belajar) yang sedang menekuni bidang pendidikan.

Akhirnya, saya atas nama Pengurus Badan Pelaksana Harian  (BPH) Muhammadiyah Bima mengucapkan selamat dan sukses kepada penulis atas karyanya ini. Semoga mendapat ganjaran pahala di sisi Allah yang maha Agung, Amien.

Fastabiqul khairat

Wassalamu’alaikum warahmatullahi wabarakatuh!

 

 

Ketua Badan Pelaksana Harian (BPH)

Muhammadiyah Bima

Drs. Ichwan P. Syamsuddin

Iklan